畢業(yè)論文

1、<p><b>　　目 錄</b></p><p>　　摘要............................................. I </p><p>　　Abstract.........................................II </p><p>　　前言.............

2、................................ 1 </p><p>　　第一章 文獻綜述................................. 3 </p><p>　　1.1 國外研究的現(xiàn)狀........................... 3 </p><p>　　1.2 國內(nèi)研究的現(xiàn)狀..................

3、......... 4 </p><p>　　第二章 理論框架................................ 7 </p><p>　　2.1 差異教學..................................7 </p><p>　　2.1.1 差異教學的定義......................7 </p>&

4、lt;p>　　2.1.2 差異教學的特點..................... 8 </p><p>　　2.1.3 差異教學的原則..................... 9 </p><p>　　2.1.4 差異教學的課堂教學策略............ 11 </p><p>　　2.2 多元智能理論........................

5、.... 14 </p><p>　　2.3 相關(guān)理論................................. 15 </p><p>　　2.3.1 建構(gòu)主義學習理論................... 15 </p><p>　　2.3.2 最近發(fā)展區(qū)理論..................... 16 </p><p>　　

6、2.3.3 教育目標分類……………………………17 </p><p>　　2.4 多元智能理論與差異教學................... 17 </p><p>　　第三章 實驗................................ ..20 </p><p>　　3.1 實驗目的................................

7、 20 </p><p>　　3.2 實驗對象................................ 20 </p><p>　　3.3 實驗工具及設(shè)計......................... 20 </p><p>　　3.3.1 測試………………................. 20 </p><p>　　3.3.2

8、 問卷............................. 20 </p><p>　　3.4 實驗過程............................... 20 </p><p>　　3.5 結(jié)果與分析.............. 35 </p><p>　　3.5.1 實驗前、后學生英語水平狀況....... 35 </p><

9、;p>　　3.5.2 被調(diào)查學生對差異教學的態(tài)度與建議... 36</p><p>　　第四章 教學啟示................................ 41 </p><p>　　4.1 對教師的建議........................... 41 </p><p>　　4.2 對學生的建議.................

10、.......... 43 </p><p>　　結(jié)論.............................................45 </p><p>　　主要參考文獻.................................... 47 </p><p>　　附錄.......................................

11、..... 49 </p><p>　　致謝 ........................................... 53 </p><p><b>　　摘 要</b></p><p>　　近年來隨著高中生的數(shù)量逐年增加、班額增大，同一教學班內(nèi)英語水平差異越來越大，雖然新課標要求注重學生差異，面向全體學生，注重素質(zhì)教育，而

12、現(xiàn)實教育中用統(tǒng)一教材、教法來教授所有的學生、用統(tǒng)一的評價標準來衡量所有的學生的做法屢見不鮮。鑒于目前這種狀況，在高中英語課堂實施差異教學就顯得尤為重要。如何“面對有差異的學生，實施有差異的教學，促進有差異的發(fā)展”便是本研究的重點。本文將基于多元智能理論，介紹差異教學的概念、特點并從目標確定、教學組織形式、作業(yè)以及評價的差異化策略四個方面，對差異教學的有效實施進行較為全面、深入地探討。 </p><p>　　為驗證

13、差異教學效果，研究者在山東省鄒平縣第一中學 10 級 31、32 兩個班（其中31 班為實驗班，32 班為控制班）進行了為期半年的差異教學實驗。本實驗主要基于學生不同準備水平、興趣及學習風格進行差異教學。實驗過程中，研究者充分了解學生準備水平、興趣、學習風格等的不同，依據(jù)不同學生的實際設(shè)計不同的教學目標，不同的教學活動、通過不同的教學組織形式及差異化評價，為每個學生搭建適合自己學習英語的平臺，從而促進學生差異化發(fā)展。實驗結(jié)果表明差異教學

14、能增強學生學習英語的興趣，顯著提高學生的英語語言運用能力。說明多元智能理論指導下的高中英語差異教學是可行的。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：多元智能，高中英語，差異教學 </p><p>　　分類號：H319 目錄 </p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　In recent years

15、, with the massive expansion of students’number and class size in high schools, the differentiation of students’ level of learning English in one class is broadening. Although the New Curriculum requires teachers

16、to focus on differentiation and quality .education of all students, in reality, unifying teaching materials and methods to teach all students, using unified evaluation criteria to measure all students i

17、s not uncommon. Given this situation, indivi</p><p>　　To test the effect of differentiated instruction, the researcher designed and carried out an experiment lasting half a school year in class 1031 and cla

18、ss 1032 of Zouping No.1 Middle School, Shandongprovince (class 1031 as experimental group and class1032 as control group). In this experiment, teachers carried out differentiated instruction,based primarily on

19、levels of preparation, interestsand learning styles of different students. During the experiment, the researcher fully understoo</p><p>　　differentiated instruction can motivate the learning interest

20、of students, and significantlyimproved their English language proficiency, which explains the differentiated instruction in high school English teaching is feasible. </p><p>　　Key Words: Multiple Intellig

21、ence，Senior English，Differentiated Instruction </p><p>　　Category Number: H319</p><p><b>　　前 言</b></p><p>　　隨著課程改革的推進，素質(zhì)教育的深入，尊重學生的個體差異，注重學生終身發(fā)展，成為 21 世紀教育的核心理念。高中英語新

22、課標指出：“學生的發(fā)展是英語課程的出發(fā)點和歸宿，‘面向全體學生，注重素質(zhì)教育’、‘突出學生主體，尊重個體差異’、‘注重過程評價，促進學生發(fā)展’ 是新課程標準的基本理念”。（高中英語新課程標準教師讀本,2003:60） </p><p>　　隨著經(jīng)濟多元化發(fā)展，社會更需要有個性，有創(chuàng)新能力的人才。然而隨著高中生數(shù)量的急劇增加，班額越來越大，學生差異也越來越大。雖然班級授課制在大量地，經(jīng)濟有效地培養(yǎng)人才，提高素質(zhì)方面

23、做出了巨大貢獻，但它注重教學過程的同步、統(tǒng)一，很難適應學生的個別差異，不利于學生差異發(fā)展。由此班級授課制與學生差異的矛盾越來越突出。而如何在現(xiàn)有的情況下，幫助學生在原有基礎(chǔ)上獲得最大限度地發(fā)展便是本研究的重點所在。 </p><p>　　筆者在十幾年的教學中，非常痛心的發(fā)現(xiàn)，面對一個班 60 幾個孩子，無論如何努力，總是有著巨大差距。有些同學的英語水平已遠遠超出他所應達到的水平，但在班級教學中他們還不得不跟著大部

24、隊走。有些同學學了十幾年的外語仍然無法用英語讀文章、與人交流。在高考中 150 分的題也只能考四、五十分。在高中三年的學習中，對有些同學來說，上英語課就等于睡覺，等于痛苦。那這樣，有些讀者可能認為，中間的學生應該受益吧，可讓我們無奈的是，三年之后，中等水平的學生還是那樣。所以，研究者在十幾年的教學生涯中一直在不斷探索如何針對學生差異進行有效教學，能讓所有的同學在原有水平上獲得最大限度的發(fā)展。雖然現(xiàn)在以論文形式呈現(xiàn)差異教學，但這一研究不是

25、單獨存在的。是研究者十幾年來一直在探索的問題，研究生的研修期間使我的研究又推進了一步。而且這一研究還將繼續(xù)。差異教學真正的實現(xiàn)了面向全體學生，實現(xiàn)</p><p>　　教育公平；以學生為中心，培養(yǎng)學生獨立學習的能力；尊重學生個體差異，以人為本；促進學生多元智能的發(fā)展，推動素質(zhì)教育進程。 </p><p>　　本文在對古今中外有關(guān)差異教學研究的基礎(chǔ)上，針對實際的教學問題，提出了差異教學的實施

26、方案。研究者提出“多元智能理論指導下的高中英語差異教學”這一課題。</p><p>　　主要解決的問題是：“教師如何在高中英語教學中，針對學生的不同英語水平、興趣愛好和學習風格，通過制定不同的教學目標、靈活地教學過程、多樣化的教學組織形式、不同的作業(yè)、多元化的教學評價等，實現(xiàn)每個學生在原有英語水平基礎(chǔ)上獲得最大發(fā)展”。論文采用從理論到實踐的邏輯構(gòu)架，共分四章。第一章為文獻綜述，論述國內(nèi)外差異教學的理論現(xiàn)狀和實踐情

27、況； 第二章，探討差異教學的基本理論問題，即差異教學的概念、特點、原則和策略，多元智能理論及相關(guān)理論；第三章，實驗，包括實驗目的，對象，過程，結(jié)果與分析四個方面；第四章教學啟示，主要在實驗基礎(chǔ)上，從教學實際出發(fā)，針對教師及學生提出有關(guān)高中英語差異教學的一些建議。 </p><p><b>　　第一章 文獻綜述</b></p><p>　　1.1 國外研究的現(xiàn)狀 &l

28、t;/p><p>　　古希臘哲學家蘇格拉底著名的問答法體現(xiàn)了人的個性；柏拉圖沿用蘇格拉底的問答法，把回固已有知識的過程看作一種教學啟發(fā)的過程。在教學中，我們要充分了解學生已掌握的內(nèi)容。亞里士多德認為：“要使人善良而有德行，必須通過天性、習慣和理性三個方面來實現(xiàn)?！辈⒄撟C了教育與人的自然發(fā)展相適應的原則,(張如珍，1997：73) 。在“古希臘三賢”的教學思想中已經(jīng)看到差異教學的影子。</p><p

29、>　　古羅馬著名的教育家昆體良認為：“每個學生都有自己天性的特殊傾向，老師要仔細觀察，培植各人的天賦特長，沿著學生的自然傾向最有效地發(fā)展他的能力”（單中惠，</p><p>　　朱鏡人，2004：39）。他曾在《雄辯術(shù)原理》中說道：“一個高明的教師，當他接受托付給他的兒童時，首先要弄清他的能力和天賦素質(zhì)”（昆體良著，任鐘印譯，1982：18）。近代捷克人文主義教育家夸美紐斯也深受其思想影響。 </p

30、><p>　　尼德蘭的人文主義教育家伊拉斯漠特別重視教育方法問題，要求教師了解學生，因材施教（朱家存、徐瑞，2008：80-81）。法國 16 世紀后期文藝復興時代的人文主義者、</p><p>　　教育思想家蒙田在教學方法方面，反對強制壓迫，主張自然發(fā)展。蒙田認為：“沒有一種完全適合于一切學生的教學方法，教師應‘掌握分寸’，因材施教”（吳式穎，1999：166）。17 世紀英國哲學家、教育家

31、洛克在《教育漫話》中寫道： “照料兒童的人應該仔細研究兒童的天性和才能，并且應該經(jīng)常試試，看他們最容易走哪一條路子，哪一條路子最與他們相適合”（洛克，傅任敢譯，1985：61-62） </p><p>　　19 世紀德國著名教育理論家和實踐家福祿培爾主張教育適應自然：“小鴨子喜歡奔向池塘，時而跳入水中，小雞卻喜歡用爪子刨地，而小燕子則能夠在飛行中覓食而幾乎</p><p>　　從不觸及地

32、面”（福祿培爾著，孫祖復譯，1991：5）“葡萄藤應當被修剪。但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄”（福祿培爾著，孫祖復譯，1991：6）因此，要根據(jù)葡萄自身特性來進行培植和護理，對于英語教學來講更要摸清學生的不同學習英語的特點，進行不同方法的指導。 巴班斯基的“教學最優(yōu)化”理論、贊科夫的“一般發(fā)展”理論、布魯姆的“掌握學習”理論、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都對差異教育發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。 </p><p>　　

33、雖然在以往的教學思想中，差異教學的理念在不斷發(fā)展與傳承，可以說自從有了教育，人們就發(fā)現(xiàn)了不同人在學習上有所不同，但差異教學被作為一種教學思想專門提出來并進行全面論證是在 20 世紀 80 年代。美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德.加德納(Howard Gardner)，曾任哈佛大學“零點項目”負責人 28 年?；诙嗄陙韺θ祟悵撃艿拇罅繉嶒炑芯?，在 1983 年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中論述了多元智能理論的七種基本結(jié)構(gòu)，后來發(fā)展

34、為個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力：“語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能。”多元智能理論的形成與發(fā)展為差異教學奠定了理論基礎(chǔ)。（加德納，2008） </p><p>　　在《多元能力課堂中的差異教學》一書中，湯姆林森對差異教學的特點、內(nèi)容、過程、策略、教學成果做了系統(tǒng)的論述。通過具體的案例，介紹了差異課堂中的教師角色、學

35、習環(huán)境、管理策略；并就如何根據(jù)學生不同的準備水平、學習興趣、學習風格備課作了詳細闡釋（湯姆林森，2003）。美國荷克絲著，楊希潔譯的《差異教學：幫助每個學生獲得成功》一書介紹了多種便于操作、符合實際、易于學習的教學策略，為差異課程的設(shè)計提供了一個全方位的建構(gòu)模式。系統(tǒng)論述了差異教學的管理和評估。并指出：“差異教學是教師改變教學的速度、水平或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣”（荷克斯,2004）。湯姆利桑在《差異教學的學校領(lǐng)導管理》

36、一書中闡述了教育領(lǐng)導者應該如何推廣教學，社區(qū)如何為學校提供有效服務等問題（湯姆利桑、阿蘭，2005）。 </p><p>　　1.2 國內(nèi)研究的現(xiàn)狀 </p><p>　　孔子在 2000 多年前就提出并實踐了因材施教的教學思想。他注重對學生的了解。他曾說過：“由也果”、“賜也達”、“求也藝” （孔子著，孟陶寧等編，2010：97-98）。意思是：仲由做事果斷，端木賜通達事理，冉求有才

37、能。對學生的缺點也曾說過： “柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭?！币馑际牵焊卟裼拗?，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由</p><p>　　魯莽（孔子著，孟陶寧等編，2010：221）?？鬃訉τ趥€性不同學生的問題也給予不同回答。論語中曾記載，子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之！”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之！”公西華曰：“由也問‘聞斯行諸？’ 子曰：‘有父兄在’；求也問，‘聞斯行諸？’子曰：

38、‘聞斯行之’。赤也感，敢問？”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”（孔子著，孟陶寧等編，2010：225）?？鬃俞槍ψ勇放c冉有的不同性格特點給予了不同回答，充分體現(xiàn)了孔子因材施教的教育理念。孟子曾說：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財（材）者，有答問者，有私淑艾者”。意思是：君子有一種教學方法，對學生，有的要給予及時而又春風化雨般的指導，有的要成全他的品德，有的要培養(yǎng)他的才能，有的可以回答他的問題，幫他解惑，有

39、的沒有來親自登門學習的，也通過自身的風范，而使其成為自己的弟子，受自己的影響?？酌弦虿氖┙痰乃枷朐谥袊谝徊拷逃龑Ｖ秾W記》中得到進一步發(fā)展：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長善</p><p>　　唐代韓愈在《進學解》中說：“大木為杗，細木為桷，欂櫨侏儒，椳闃扂楔，各得其宜，施以成室者，匠氏之工也?！保n愈著，陳霞村

40、，胥巧生解評，2005：139）意思是：那些大的木頭可以用來做屋梁，小的木材可以做瓦椽，斗栱，短椽，門臼、門橛、門閂、門柱，都量材使用，建成房屋，這是工匠的技巧啊。木材材質(zhì)不一樣，他們的用途也不一樣，做老師的也要像工匠一樣，因人而教?，F(xiàn)代教育家陶行知提出“教的法子根據(jù)學的法子”的主張，要求教師從學生的實際出發(fā)，量力而行，因材施教，如果教師都能根據(jù)學生的情況進行教學，會用更少的力氣，而獲取更大的成功（滕妹玫，2003：9）。他曾說過：“培

41、養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫‘因材施教’”；人像樹木一樣，在教學中要用不同方式，順應學生的天性及特點。要促使學生在自身現(xiàn)有基礎(chǔ)上實現(xiàn)最大發(fā)展，但不能要求他們都達到同一水平，只要學生進步了，那就好。就像我們不能要求所有學生都成為歌星。用陶老的話說就是：“立腳點上求平等，于出頭處謀自由”。 </p><p>　　20 世紀 80 年代，在我國，差異教學才開始

42、受關(guān)注。我國“差異教學”創(chuàng)始人，華國棟先生在他的《差異教學論》中介紹了多種測查工具，詳細論述了如何測查學生的差異；課前、課中、課后如何針對學生差異進行教學；如何差異化評價學生；如何對超常學生和學習困難學生進行教育；可以說為差異教學提供了一個極佳的教學模式。曾繼耘教授在她的《差異發(fā)展教學研究》一書中，提出差異發(fā)展教學的核心內(nèi)涵是“從差異出發(fā)、為了差異發(fā)展而開展有差異的教學”。主要論述了：學生的個體差異是教學活動的起點，也是一種取之不盡，用

43、之不絕的珍貴的教學資源；個體的差異發(fā)展是適應性與超越性的統(tǒng)一，促進學生差異發(fā)展是中國基礎(chǔ)教育的要求，是實現(xiàn)教育公平的必要手段；自主選擇、差異共享、動態(tài)生成是差異發(fā)展教學的三大質(zhì)性特征。這一研究為差異教學提供了理論基礎(chǔ)（曾繼耘，2006）。 </p><p>　　我國近二十幾年來，有很多學校進行了差異教學實踐，比如：黎世法教師主持的“異步教育實驗”、上海市教育科學研究所“初中學習困難學生教育的研究”課程組開展的“

44、分層遞進教學實驗”、盧仲衡老師主持開展的“自覺輔導教學實驗”、 杭州市天長小學與杭州大學教育系合作開展的“差異教育實驗”、上海晉元中學的“選擇教育的研究與探索”、山東煙臺市教科院主持開展的“學科課程異步教學實驗與研究”等（曾繼耘，2006：29）。 </p><p>　　綜上所述，國內(nèi)外因材施教的教學思想歷經(jīng)幾千年不斷發(fā)展與完善，但差異教學作為獨立的教育理論被提出只是近二十幾年的事，因此還有不完善的地方。比如：

45、具體到英語教學該如何進行差異教學，并且在已有的中外大多數(shù)的課例和教學實驗主要針對初中和小學的。而國外的差異教學都是在小班中實施，比如美國教育家湯姆林森在她的書中所提到的案例，都是基于小班教學，最多也不會超過 30 人。而在我國，由于高中面對高考的升學壓力，以高中大班額課堂為研究對象的還不是很多。本研究則彌補這一不足，重點研究高中英語大班教學中的差異教學。 </p><p>　　第二章 理論框架 </p&g

46、t;<p><b>　　2.1 差異教學 </b></p><p>　　2.1.1 差異教學的定義 </p><p>　　在《多元能力課堂中的差異教學》一書中，美國學者湯姆林森指出：“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設(shè)計差異化的教學內(nèi)容、過程與結(jié)果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發(fā)

47、展?！保═omlinson,2003：3） </p><p>　　在《差異教學：使每個學生獲得成功》一書中，美國學者戴安·赫克斯指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣?！保℉eacox，2004：3） </p><p>　　在《差異教學論》一書中，華國棟先生指出：“差異教學，是指在班級集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別

48、學習的需要，以促進每個學生在原有的基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學?！?華國棟，2007:16)。 </p><p>　　曾繼耘教授在《差異發(fā)展教學研究》一書中指出：“差異教學突出強調(diào)以下三點：“從差異出發(fā)”、“為了差異發(fā)展”而“實施有差異的教學”。她用以下圖形形象的描述了差異發(fā)展教學的內(nèi)涵：（曾繼耘，2006：73） </p><p>　　本研究中的差異教學是指在班級體教學中基于學生的準備水平、

49、興趣和學習風格，通過差異目標，過程，組織形式，作業(yè)及評價，促使每個學生在原有基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展。 </p><p>　　2.1.2 差異教學的特點 </p><p>　　Tomlinson 對“差異教學”的特點概括為以下 7 個方面: </p><p>　　1)差異教學的典型特點是：教師在上課前根據(jù)學生不同的英語學習水平設(shè)計可選擇的學習內(nèi)容、學習活動及多種學

50、習任務，讓學生自主選擇適合自己的內(nèi)容活動和任務；而傳統(tǒng)教學只面向大多數(shù)同學設(shè)計教學，當學生與教學任務出現(xiàn)問題時，才稍做調(diào)整。 </p><p>　　2)重“質(zhì)”勝于重“量”。很多人認為，差異教學就是給不同學生安排不同量的任務，例如，讓英語能力強的學生做更多練習，讓能力弱的學生做少一些的練習。這種做法似乎給學生不同任務，但缺乏有效性。僅僅設(shè)計不同數(shù)量的學習任務而不重視任務的質(zhì)量無法滿足學生的需要。 </p

51、><p>　　3)以評估為基礎(chǔ)。通過評估了解學生，這是開展差異教學的前提基礎(chǔ)。教師可以通過與對學生的日常觀察、與學生的交流，對學生的任務完成情況，進行評價等方式循序漸進地深入了解學生。由此，評估是貫穿整個學習過程，用來確定學生學習需要和激勵學生的一種有效方式。 </p><p>　　4)為學生提供不同的教學內(nèi)容，針對不同學生的英語學習特點，設(shè)計不同的教學活動，對學生的成果與任務，進行多元評價

52、。根據(jù)學生準備水平、興趣與學習風格不同，為學生提供所需要的學習材料（包括英文報紙，雜志，演講稿，英語電影，英語小說，美文、網(wǎng)絡資源）；針對不同學生設(shè)計不同形式，難度的任務，幫助學生理解和掌握知識信息；對學生展示所學的東西進行多元評價。教師為學生提供各種學習內(nèi)容、學習方式和學習成果。 </p><p>　　5)以學生為中心。只有新學習的知識與學生已有水平相符，要求學生達到的水平在學生的最近發(fā)展區(qū)，才能激發(fā)學生學習

53、的潛在力量與興趣，從而使差異教學發(fā)揮其應有的作用。在差異教學中，教師要花費更多的時間與精力，及時了解學生學習英語的能力與所學知識之間的匹配度，如果學生的能力與所學知識有極大差距時，就必須根據(jù)學生的實際情況對教學進行適當調(diào)整。 </p><p>　　6)全班、小組和個別教學相結(jié)合。根據(jù)教學內(nèi)容及學生需要的不同，靈活運用不同的教學組織形式。比如：在聽聽力時，對聽力材料中出現(xiàn)的難點和技巧以及聽的過程，可以采用全班教學

54、；在對所聽內(nèi)容發(fā)表觀點或討論時，可進行小組教學。在授課過程中，可以對完成任務較快和有難度的學生進行隨時的個別指導。這樣既可以使學生按照各自的學習英語的方式進行英語學習，又有相互交流的機會，這彌補了大班教學以及個別化教學的局限性。 </p><p>　　7)教與學的有機結(jié)合。差異教學是一個教學互動，教學相長的動態(tài)過程，教師的教可以影響學生的學，學生的學可以促進教師的教。教師要及時了解和發(fā)現(xiàn)學生學習能力與學習任務之間

55、的匹配程度，并及時加以調(diào)整，以適應學生的學。(Tomlinson，CA.著，劉頌譯，2003：6-10)。 </p><p>　　2.1.3 差異教學的原則 </p><p><b>　　差異性原則 </b></p><p>　　實施差異教學，要注重學生的不同差異，將其作為我們的出發(fā)點。學生的差異是原材料。在對其進行加工時采用不一樣的配料予

56、以調(diào)味。以適應不同原料的需求。我們要看準學生的差異所在，并把好脈，對好癥，才能下好藥。提供每個學生英語學習方面?zhèn)€性化發(fā)展的條件，幫助學生形成自己的英語學習方法，促進學生差異發(fā)展。我們要讓學生有充足的信心這一前提下，來制定不同學生的目標。教學內(nèi)容要具有靈活性和選擇性，滿足學生不同的學習興趣和風格。照顧到學生的不同知識水平，區(qū)別學生不同的接受能力。教學方法的選擇也要考慮到這些差異。不同的蔬菜做出來的味道總不會相同的。做不同的菜，自然也要采用

57、不一樣的辦法了。當然了，我們也可以多種方法有機結(jié)合。合理的大雜燴別有風味。教學組織形式宜采取分層、小組合作等。對學生的評價一定要及時、客觀，多多予以表揚。 </p><p><b>　　主體性原則 </b></p><p>　　它是指在差異教學中，學生就是主人，我們的教學要圍繞著促進學生在原有基礎(chǔ)上的最大發(fā)展來進行。加強師生的多向互動，鼓勵學生動起手來，跑起步來

58、，讓學生主動邁出腿去。要讓他知道：我就是主角。差異教學要求主人公主動參與教學活動。教師為不同主人公提供不同的豐富的劇情（學習資源），讓主人公們?nèi)デ袑嶓w驗，通過自己的努力來獲得知識，提升自己的水平。差異教學的對象是多樣化的，但他們作為學習的主體，都必須通過自身努力。劇情若要往下發(fā)展，演員（學生）必須盡力，導演（教師）只能起一個指揮和考驗的作用。學生的積極參與并付諸于自己的努力，是進步的唯一源泉。只有讓他們真正的認為這就是我的事情。我不去做

59、誰去做。舍我其誰？讓他們認為：我就是主演。才能吊起他們的胃口，使他們積極參與，使學習有強進的動力。差異教學的主體是全體學生，全體學生都要參與到學習中來，并找準自己的角色，促進自己積極主動的發(fā)展。</p><p><b>　　公平性原則 </b></p><p>　　它是指要公平對待不同差異的學生。教學中通過不同風格、難度的教學活動的設(shè)計，及不同層次問題的設(shè)計，滿足英

60、語學習需要。為學生們提供平等參與課堂教學機會，讓所有學生都能感受到教師的關(guān)愛。根據(jù)學生自身的特點予以不同任務，使每名學生在不同基礎(chǔ)上均可獲得不同的進步。公平性是差異教學的必然選擇之一。正因為我們選擇了差異教學，因此我們就必然面對全體學生，不能因為有的同學接受能力好，就只關(guān)心他一個人，而有些學生接受能力弱，就讓他們成為跟隨者，上英語課就成了陪客。這是與教育公平相違背的。而差異教學就要遵循公平原則，針對不同學生，采用多種教學手段和策略，使不

61、同的學生在自己的基礎(chǔ)之上有相應的提高和進步。這本身就是教學的公平。與此同時，評價也要有差異。針對不同學生采取制定各異的目標和內(nèi)容。運用多樣化的教學方法將知識傳授給學生。實施多元評價，使學生有更多體驗成功的機會，讓所有孩子都能公平發(fā)展。 </p><p><b>　　因材施教原則 </b></p><p>　　因材施教在我國延續(xù)了 2000 多年。它就是根據(jù)受教育者

62、個體差異采用相應的教學內(nèi)容和方法施行教育教學，以提高學生的知識水平，思想水平，文化素養(yǎng)?！坝癫蛔粒怀善鳌彪m然是一塊玉，如果不采用加工玉的方法去加工的話，最終玉也會一文不值。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發(fā)現(xiàn)每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件和正確引導?！币尣煌膶W生成功，要讓處于不同階段的學生繼續(xù)進步，要對于有所偏好的學生有更全面的發(fā)展，因材施教。針對不同學生

63、學習英語的興趣、水平、習慣、特點，設(shè)計不同的教學方法和活動，使不同學生能在原有水平上得到最大發(fā)展。例如有針對性的輔導，有側(cè)重的講解，分層的練習，因人而異的檢測等等這都不失為一些可取的方法。 </p><p><b>　　成功性原則 </b></p><p>　　成功性原則是指在差異教學中，教師要創(chuàng)設(shè)各種條件幫助學生體驗成功，促使學生積極地完成自己的任務。差異教學中我

64、們要人人體驗成功，人人都有成績，人人都在進步。要樹立前進是王，后退是兵的思想。讓每一名學生都體會當王的感覺。樹立學有所長、學有特色就是人才的觀念，要讓學生不斷體驗成功，比如，給學生設(shè)計不同作業(yè)，這樣，就可讓所有學生都能高質(zhì)量完成，消除為難情緒。既然學生都有能力完成自己的作業(yè)，他們就不再抄襲、應付，這樣就會有更多高質(zhì)量的作業(yè)。如此，自然得到承認的機會多了，學習積極性就高了。心理學上說外因要通過內(nèi)因起作用，而往往學生是否能學好英語關(guān)鍵在于他

65、自己的決心與毅力。我們對于不同差異學生的期望理應不同。我們要具有寬容精神，不斷的發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，并予以擴大化，促其進步。讓學生體驗學習成功的快樂與喜悅。一次成功的經(jīng)歷，哪怕是一點點的成功，也足以改變一個人。 </p><p>　　2.1.4 差異教學的課堂教學策略 </p><p>　　制定有挑戰(zhàn)性的教學目標 </p><p>　　根據(jù)布盧姆的目標分類學，要對所學

66、內(nèi)容進行由簡入難的目標分類。Tomlinson 也說：“明確清晰的目標是教學成功的前提?！币话愕慕虒W大家都會制定統(tǒng)一的教學目標，最終導致有的同學吃不飽，有的同學吃不了。有的同學感不到挑戰(zhàn)性，有的卻怎么努力也達不到，致使失去了學習的信心。如果我們粗略劃分不同目標的話，就可解決這一問題?；A(chǔ)目標：對于基礎(chǔ)較差的同學來講我們可以要求他們掌握基礎(chǔ)，會簡單運用；提高目標：對基礎(chǔ)稍好的同學來講我們可以要求他們在完成的基礎(chǔ)上得到提高，能夠靈活運用知識

67、，培養(yǎng)解決問題的能力；發(fā)展目標：對于基礎(chǔ)掌握非常牢固，思維較敏捷的同學來講，我們可以要求他們將知識更好的融會貫通培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性、開拓性思維。不同差異的學生我們要采用不同的目標。 </p><p>　　以學生為中心，實施差異化的教學 </p><p>　　學生是英語差異教學的主體，是差異課堂的主人，最終目的是讓他們獲得知識，達成目標要求。由于目前我國班級教學的現(xiàn)狀所致（大班制、教材統(tǒng)一、

68、目標統(tǒng)一），我們便只能按照統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進度、不同的要求去進行這一操作。只有對不同差異的學生采取不同的要求，才能使各層次的學生都有進步。比如在講授外研版 Book5 Module 1 British and American English Reading and Speaking 一課時，讀課文速度快、閱讀能力強的，我們可提供一些與《英式英語和美式英語》有關(guān)的一些文章。對于對英美文化差異感興趣的學生提供相關(guān)網(wǎng)站以供課下了解相關(guān)內(nèi)容

69、，寫一篇有英美英語差異的短文，并與同學們交流。對于時事感興趣的同學，可以聽或讀一下奧巴馬的演講和英國女王的圣誕演講，從中體會其異同。 </p><p><b>　　靈活的教學方法 </b></p><p>　　加德納多元智能理論認為，學生有著不同智能組合。差異教學中應設(shè)計靈活的、多樣的教學方式，設(shè)計豐富多彩的學習活動，挖掘每個學生的潛能，追求教學與學生實際狀況最大限

70、度的匹配，體現(xiàn)出課堂教學效能。巴班斯基在其《教育過程最優(yōu)化問答》中也講到：“教師知識越廣泛、多樣性教學方法了解越多，教師的教學方法就會更見成效；也就是說，多種被選擇出來的方法的綜合就是最優(yōu)化的”。（巴班斯基等，李玉蘭譯，1998：70）在課堂上要據(jù)不同需要采取以下各種教學方式來滿足不同智能及風格的學生的學習特點：（1）演講（2）大腦風暴（鼓勵學生發(fā)表觀點，教師不任何評價，之后，讓學生對每個人的意見進行思考、討論）（3）圖片、視頻，（4）

71、教室劇場（5）作課堂筆記（6）課堂討論（7）自我反思總結(jié)（8）音樂欣賞。比如利用音樂或圖片作為課堂導入，能很好的激發(fā)學生興趣，還能很好的適合樂感好和想象能力強的同學。設(shè)計教室舞臺，讓同學們根據(jù)所學內(nèi)容進行角色扮演，既適合偏好動覺途徑學習的學生風格，又有利于肢體運動為智能強項的學生。喜好視覺學習的學生，我們可采用直觀形象的實物。另外，有些學生單詞、課文偏重于識記，有些學生偏向于理解，有些學生喜歡通過實</p><p&g

72、t;　　多樣化教學組織形式 </p><p>　　班級教學、小組學習和個別指導相結(jié)合是差異教學成功的保障。班級教學是我國現(xiàn)行的教學組織形式。它是在教師指導下，學生們一起參與的教學活動。小組教學是指依據(jù)不同差異和不同要求分組討論的一種教學形式。個別教學是針對個別能力突出或極弱的學生，采用個別指導的教學形式。一堂課上根據(jù)任務不同采用三種形式交替使用的辦法。如在學習英語新知識時，利用學案導學。利用多媒體，提高教學效率。

73、同時，在學生小組活動的過程中，老師要巡回于各小組之間。有的學生接受能力強，通過少量的練習就完全掌握了。這時老師若不給他們提出新的要求，為照顧其他學生而停留在原地不動，勢必影響其學習熱情，時間長了，他們必然覺得課堂索然無味，所以需要老師敏銳的洞察力，適時為這部分學生提供更高標準的學習內(nèi)容。同樣對理解能力差的學生來說，可能大部分學生都掌握時，他們還存在困難，那么就需要老師及時給予指導，所以在課堂中的教學方法應靈活多樣。巴班斯基在《教學教育過

74、程最優(yōu)化》一書中提供了選擇某種教學組織形式的示范表。按照這個表，教師可以選擇有利于順利完成課堂教學某種教學組織形式。</p><p><b>　　設(shè)計可選擇性作業(yè) </b></p><p>　　作業(yè)是課堂教學的延續(xù)，它是檢查學生對于上一節(jié)課知識掌握情況的有效途徑。傳統(tǒng)教學中，老師為了便于對作業(yè)的檢查、處理、評價與管理，在多數(shù)情況下都是按統(tǒng)一要求布置相同作業(yè)。這樣便導致

75、老師忽視了學生的差異性，忽視教學內(nèi)容的豐富性。最終出現(xiàn)對英語能力強的學生，這些作業(yè)可能過于簡單或重復，缺乏創(chuàng)造性；對于能力不強的學生可能是疲于應付，這就造成了有的同學作業(yè)不認真，抄襲，甚至不交。很多老師在教學中都遇到過這樣的問題。因此在教學過程中，教師應針對學生的自身學習的特點，設(shè)計不同層次，不同形式的任務讓學生選擇，也可以與學生共同商定。因人而異。只有科學、合理的作業(yè)才能真正反映學生掌握知識的真實水平 </p><

76、p>　　檢查作業(yè)可以有多種形式：組長、同學、老師均可檢查。也可以三種形式相互結(jié)合。有些讀者可能會擔心，讓學生檢查能檢查出來嗎？答案是肯定的。學生在檢查別人作業(yè)時會異常認真，學生在看作業(yè)的過程中一絲不得馬虎，因為有監(jiān)督者，就是被閱的人。有問題他會及時問，拿不準的會與別人討論，或請教老師。如果老師看的話，便很少會有學生去詢問老師。這樣就會把工作做到前面，不至于一看作業(yè)做的不好，生一頓氣，下一次又是如此，形成惡性循環(huán)。這樣一來沒有人再說

77、不會，做完成不了，不交作業(yè)了；學生做作業(yè)的熱情高了，同學間的合作多了，問問題的也多了。在研究者的實驗中這種作業(yè)設(shè)置及批閱方式起到了事半功倍的效果。讓學生檢查，即可增強學生的責任感，又減輕了教師的負擔，使教師有更多時間和精力去了解學生、解答學生問題、準備資料（當然看作業(yè)是了解學生的一種途徑，但非唯一也非最佳）。 </p><p><b>　　差異教學評價 </b></p><

78、;p>　　現(xiàn)行教育評價重成績輕差異；重結(jié)果輕過程。在這種評價體系中學生只是被評價者完全處于被動地位。差異教學要建立全方位的評價體系?；木V(試行)提出：“評價既要關(guān)注學習成績，也要發(fā)展學生潛能，了解學生需求，幫助學生認識自我，提高自信心。使學生在原有水平上進一步發(fā)展：”（鐘啟泉，2001）。新課標指出：教學評價尤其重視學生的學習進展與行為變動，重點評價綜合運用語言能力。除了終結(jié)性評價，教師要更好的利用形成性評價及課堂觀察來評定學生

79、語法、詞匯、聽、說、讀、寫的能力以及課堂活動中學生表現(xiàn)出來的學習英語的能力，以及學生的英語思維能力、文化感受力等。注重學生學習英語的興趣、態(tài)度、積極性，意志、動機和習慣，并做出適當評價。差異教學強調(diào)評價主體的多元，教師、學生、家長都參與到評價中來。評價主體多了避免了評價的單一。教師要在充分了解學生水平、興趣、風格基礎(chǔ)上客觀的評價學生，以鼓勵為主，善于發(fā)現(xiàn)學生優(yōu)點。家長評價學生在家的表現(xiàn)及成長過程中的狀況。同伴互評樹立學生公正、負責的態(tài)度

80、。學生的自我評價，是對自己的英語學習進行總結(jié)和反思，幫助學生靜下心來面對自己，從中找到提高的契機。評價方法：采用多種考試的形式。測試可以</p><p>　　2.2 多元智能理論 </p><p>　　隨著經(jīng)濟多元化發(fā)展及人類社會由工業(yè)會進入信息社會，人們在教育上追求優(yōu)質(zhì)教育，公平教育。心理學界對智能的研究也在逐漸多元化，不論是對智能定義的闡述，還是智力測驗都在逐漸擺脫一元化的束縛。通過大

81、量的研究，加德納于 1983 年出版了《智能的結(jié)構(gòu)》一書，正式提出了多元智能理論。加德納認為：“智能是解決問題或制造產(chǎn)品的能力，這些能力對于特定的文化和社會環(huán)境是很有價值的。如果你的語言和數(shù)學很好，你的智商測試和成績一定很高，從而可以進入一所名牌大學就讀。但當你一旦離開學校，是否仍然能有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此之外的一些智能。我所給予同等注意力的，正是語言和邏輯一數(shù)學以外的智能”。（Gardner，20

82、04:6）這八種智能為： 語言智能：是指用言語表達、語言思維和語言欣賞深層內(nèi)涵的能力。邏輯一數(shù)學智能：是數(shù)學和邏輯推理的能力以及科學分析的能力。視覺一空間智能：人們準確地感知視覺空間世界、辨別空間方向的能力。身體-運動智能：是指人能巧妙地操縱物體和調(diào)整身體的能力。音樂智能：是指人敏銳地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色的能力。人際關(guān)系智能：是指能夠有效地理解別人和與人交往的能</p><p>　　多元智能理論認為人的智能

83、是多元的也是相互獨立的，對于一個人來說語言智能占優(yōu)勢，人際智能可能不強。每個人都有多種智能，往往是多種智能共同協(xié)作，但很少有各種智能都很強。各人智能的強項與弱項都有所不同。例如：有些人數(shù)學和美術(shù)很強，但是語文和體育卻非常差。多元智能理論的教育意義在于在課堂上通過提供一些適合不同智能學生的學習材料，方法及任務，并激發(fā)學生學習英語的興趣，提升他們的自信心及自我效能感，促進他們自身英語能力的提高。從而找出最適合個人的發(fā)展方法。比如：數(shù)學邏輯智

84、能強的人，可能通過理解、分析的方式來學習；人際智能強的人可以能過與別人共同完成一項任務，或通過與外國人交流來提高英語語言運用能力。對于視覺-空間智能強的人，可以通過圖片，或自制圖片，表格，樹形圖等方式來學習英語。在英語教學中要充分了解學生的智能特點，為每個孩子創(chuàng)設(shè)發(fā)展空間。 </p><p><b>　　2.3 相關(guān)理論 </b></p><p>　　2.3.1 建

85、構(gòu)主義學習理論 </p><p>　　建構(gòu)主義的核心思想是學習者把以前所有的經(jīng)驗當做基礎(chǔ)去建構(gòu)知識、理解現(xiàn)實。學習者的原有知識經(jīng)驗背景，會直接影響他對新知識的理解。學習者是主動的意義建構(gòu)者強調(diào)學生學習的主動性，以及環(huán)境對于個體學習的影響。知識是不斷變化的，隨著人類的進步出現(xiàn)新的解釋，不可能脫離客體而獨立的存在。因此英語教學中了解學生原有的知識基礎(chǔ)，激發(fā)學生學習熱情是至關(guān)重要的。要以學生為中心，而教師則充當組織者、

86、幫助者、促進者的角色。師生之間平等和諧，同學之間相互尊重。教師要用一切力量激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性去建構(gòu)新知識。在教學開始時為學生提供學習的支架，在情境中幫助學生發(fā)現(xiàn)問題通過探索解決問題。學生在教師的引導下不斷取得進步，不斷進行更高水平的認知活動，同時教師指導的作用逐漸減少，最后不再提供幫助，由學生獨立建構(gòu)知識。（張景煥,2010:241-246） </p><p>　　霍姆林斯基說：“抽象的學生沒有也不可能有

87、”。有這樣一個故事風趣而貼切的闡釋了建構(gòu)主義理論。奶牛魚：蝌蚪小的時候生活在水中，它和水里的魚兒成了好朋友。漸漸的蝌蚪長大了變成了青蛙，它來到了陸地上，哇！陸地上的景色真美啊，有好多東西都是它在水里沒有見過的。青蛙看見了一頭奶牛：頭上有兩只角，身子上有黑白斑點，有兩個很大的乳房，四條腿，一個尾巴。青蛙迫不及待的回到水里把它看到的奶牛模樣告訴給了魚兒。青蛙講述了奶牛的樣子：腦袋上有兩只大尖角，身軀上有黑白斑點，有兩個很大的乳房，四條腿，一

88、個尾巴。青蛙說完了以后以為魚兒們都知道了奶牛是什么樣子，結(jié)果在魚的腦海里一個頭上有兩只角，身上有黑色和白色的斑點，有兩個大大的乳房，四條腿，一個尾巴的魚誕生了！魚沒有見過奶牛，它想象的奶牛還是以魚的樣子為基礎(chǔ)的。由此想到，老師有時候給學生講了一段話，你所說的和在學生腦海里形成的概念是不是相符的，我們是不是認為學生已經(jīng)接受了我們所說的，和我們的概念完全相符？其實不然，好多時候?qū)W生的理解和我們的講解是有一定偏差的，所以我們應該在教學上反思一

89、下。提前了解學生知識建構(gòu)就顯得優(yōu)為重要。學生的知識建構(gòu)一般有三種差異：1）現(xiàn)有知</p><p>　　2.3.2 最近發(fā)展區(qū)理論 </p><p>　　蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development,ZPD）是指：“兒童獨立解決問題的水平與在有指導的情況下所達到的水平之間的差異”。他認為：“兒童的發(fā)展有兩種水平：一是現(xiàn)有的水平；一是可能的發(fā)展

90、水平。他們之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)”。表現(xiàn)為“兒童不能自己獨立完成任務，通過模仿，在成人幫助之下，能夠完成任務”。傳統(tǒng)評估中，主要觀察兒童憑借自己的力量能夠做什么。維果斯基的觀點提供了一種新的方法來測量他們獨立的解決問題的水平，以及在指導下解決問題的水平之間的差距。通過這種差距可以使教育者知道并了解兒童有可能達到的水平。兒童只有當在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)嘗試完成任務時，他們的認知才能獲得。因此，維果斯基認為：“教學要走在兒童已有發(fā)展水平的前

91、面。教學不僅可以決定學生發(fā)展的水平、內(nèi)容、速度，它還可以創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)”。兒童兩種水平的差距是變化的、動態(tài)的，它取決于幫助兒童掌握所學知識并促其吸收與內(nèi)化。 </p><p>　　在教育教學中的意義：教學要走在學生發(fā)展的前面。在教師指導下使學生通過自己的努力達到最佳的發(fā)展；重視學生有可能的發(fā)展水平，并以此實施教學；衍生出了“支架式教學”；教學過程應實行過程性和動態(tài)的評價。</p><p

92、>　　2.3.3 教育目標分類 </p><p>　　布魯姆的“教育目標分類”認為認知領(lǐng)域的教育目標有：知道（知識）、領(lǐng)會（理解）、應用、分析、綜合、評價。知道（知識）也就是認識并記憶。在這一目標是涉及具體或抽象知識的辨認，用學生起初遇到的相似觀念或形象的形式，使學生回想起這種觀念。領(lǐng)會（理解）是對知識掌握要求是初步的、甚至膚淺的、低水平的，不必深刻領(lǐng)會與理解。能夠把握住材料的意思，運用自己的表達方式表達思

93、想。應用指對所學知識的運用。在這里指的是初步直接應用，不是全面高層次的運用。也就是在沒有提前告知解決問題模式下，會把知識用于適當?shù)那闆r。分析指分解材料為組成要素，使各要素關(guān)系更為明確，組織結(jié)構(gòu)更加清晰，更能詳細說明基礎(chǔ)理論和原理。綜合是指在分析的基礎(chǔ)上，加工材料的各要素，按要求組合為一體，以利于創(chuàng)造性的解決問題。綜合是較高層的要求，它強調(diào)特性和首創(chuàng)性。它含有特色表達，制定適宜計劃、實施步驟、推測規(guī)律等活動。評價是認知教育目標最高層次。他

94、要求理性深刻的對事物的本質(zhì)價值具體的具有說服力的判斷，綜合資料的內(nèi)外在信息，做出符合于客觀實際的推斷。 </p><p>　　根據(jù)布魯姆的教學目標分類法在英語教學中可以在三維目標基礎(chǔ)上制定基礎(chǔ)、提高、發(fā)展目標。并在這些目標的指導下提出認知性問題：對基礎(chǔ)知識的梳理。理解性問題：讓學生進行知識的總結(jié)并從中提取更綜合的知識體系。應用性問題：幫助學生在學習基礎(chǔ)知識基礎(chǔ)上，對知識加以應用，讓學生輸入的知識轉(zhuǎn)為輸出

95、，比如用所學的詞組、句型寫一篇英語短文。分析性問題：在閱讀時，能利用所讀到的東西來解答圍繞課文所提的問題。綜合性問題：能運用自己所學的英語知識對英語中所遇到的問題進行有效處理。評價性問題：理性地、深刻地對所獲取的英語知識做出合理推斷。在以上六種問題中前三類是初級認知問題，一般有著直接、明確的答案；后三類是高級認知問題，一般 況沒有唯一答案，不同的角度會產(chǎn)生不同的回答。在英語課堂教學中，對問題的設(shè)計 針對不同水平 </p>

96、<p>　　2.4 多元智能理論與差異教學 </p><p>　　多元智能理論對差異教學的啟示主要有以下幾個方面： </p><p>　　形成差異發(fā)展的教學觀 </p><p>　　傳統(tǒng)的智力觀以 IQ 測驗分數(shù)的高低來判斷一個人的智力水平，這就把學生分成了上、中、下三個檔次，給很多人在心理上造成了障礙，使得他們失去了對英語的興趣，從而使的很多同學都跟不上

97、，在他們身上失去了教育的公平性。多元智能給這些學生帶來了希望與信心，讓學生看到自己也是與眾不同的，擁有自身的特長，成功地使學生規(guī)避了自卑心理，同時也使得教師承認學生之間的智能差異，只要努力，總會在某一方面表現(xiàn)出自己的優(yōu)越性，為實現(xiàn)教育的公平奠定了理論基礎(chǔ)。在多元智能理論指導下，教師對學生多了一份包容，能多方面看待學生，更多的看到學生的優(yōu)點，每個學生在老師眼里都是優(yōu)秀的，都是未來的棟梁，都有著在將來某個領(lǐng)域成為專家的潛力。這種理念及期望效

98、應使教師更多的從培養(yǎng)對社會有用人才的層面去教育學生。加德納指出：“學生都是不同的鮮活的個體，我們要正視學生的智能差異，尊重這種差異，并使每個學生最大限度地發(fā)揮他們的智能潛力”。我國的基礎(chǔ)教育的學業(yè)成績與其他國家相比是優(yōu)秀的，但學生的動手能力和創(chuàng)新能力卻很弱。我們的學生在各種競賽中，比如奧賽，都能取得好成績，但實踐能力卻不強。這與我們的學校教育過分強調(diào)課業(yè)成績有關(guān)。作為一名新時代的教</p><p>　　從學生的差

99、異出發(fā)，設(shè)計學習目標、課堂內(nèi)容、活動、作業(yè)和評價 </p><p>　　傳統(tǒng)的教學觀認為，教學是教師按照既定的教學目標向?qū)W生單向傳授書本知識的過程。在這個過程中，教授哪些內(nèi)容、采用什么方法、布置什么樣的作業(yè)以及如何評價都是老師一個人的事。這種教學忽視了學生的主體地位，抹殺了學生學習的熱情。教學是一個互動的過程，是相互依存，相互影響的，學生沒了積極性，老師也就漸漸地失去了激情，使的課堂成為一譚死水。就像歌詞里描述的

100、那樣，老師的粉筆字，吱吱喳喳響個不停，學生們就等待下課，等待著放學。多元智能理論認為：“不同的智能領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)”。因此，老師在上課前應先對學生的個性，能力進行了解，從而制定適合不同學生的目標；并根據(jù)學生需要提供豐富的教學材料；針對不同學生的智能，及不同教學內(nèi)容和情景設(shè)計豐富的教學方法和活動。比如：可以用角色扮演的方法適應肢體運動智能強的學生。根據(jù)教學內(nèi)容的實際需要，加入英文歌欣賞，可以極大提高學生的英語

101、學習興趣，活躍課堂氣氛。評價在英語教學中起著不可忽視的作用，評價結(jié)果會直接影響學生學習英語的態(tài)度與信心。根據(jù)多元智能理論，我們要對學生要進行多元評價。不能只注重書面的考試，而應當探索多維的評價方式。比如：課堂表現(xiàn)，作</p><p>　　智能作為手段，豐富差異教學課堂。 </p><p>　　多元智能對于教學而言，既可以作為：“手段”，也可以當成“目的”，或者兩者都有。我國學者郅庭瑾認為：