師生言語行為互動研究【開題報告+文獻綜述+畢業(yè)論文】

1、<p><b>　　畢業(yè)論文開題報告</b></p><p><b>　　小學(xué)英語教育</b></p><p>　　師生言語行為互動研究</p><p>　　一、選題的背景與意義</p><p><b>　　1.1研究背景</b></p><p&g

2、t;　　語言習(xí)得是一個復(fù)雜的過程，在全球化的背景下，第二語言習(xí)得的重要性越發(fā)凸顯出來。從二十世紀(jì)六十年代起，一些語言學(xué)家和心理學(xué)家就以第一語言習(xí)得理論為基礎(chǔ)，從研究第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得特征入手，建立了一些第二語言習(xí)得理論，比較有影響的是互動理論?；永碚搹娬{(diào)社會環(huán)境的作用以及以語言互動為中介的學(xué)習(xí)作用。</p><p>　　國外關(guān)于課堂教學(xué)師生言語行為互動的研究起步較早,并以弗蘭德斯(Ned.Flanders)的

3、課堂教學(xué)師生言語行為互動分析系統(tǒng)(Flanders interaction analysis system,簡稱FIAS)最為細(xì)致成熟。從20世紀(jì)80年代至今，課堂互動一直是國外語言學(xué)界關(guān)注的熱點，研究者從互動的各個層面（包括互動模式、互動效果、互動的影響因素等）對課堂互動展開了深入研究。而長期以來,國內(nèi)師生言語互動行為的研究并沒有以獨立的分支進行研究,直到21世紀(jì)初才開始得到廣大教師和研究者的重視。</p><p&

4、gt;<b>　　1.2選題意義</b></p><p>　　語言學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是產(chǎn)生于一定的環(huán)境之中。課堂師生言語互動研究表明互動可以為學(xué)習(xí)者提供豐富的習(xí)得環(huán)境，即語言環(huán)境、認(rèn)知環(huán)境和情感環(huán)境。</p><p>　　隨著新課改理念的深入，教學(xué)活動、教學(xué)方式的多樣化，英語課堂教學(xué)中的問題也隨之而來。以往課堂教學(xué)情境下，師生之間的言語互動主要表現(xiàn)為“提問—回答”這

5、一自上而下的、自師而生的單向流動，而不是雙向或多向互動。要提高小學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)真正的互動性課堂教學(xué)是極其重要的一環(huán)。</p><p>　　1.3研究目的 </p><p>　　首先在互動理論的框架下，描述課堂師生言語互動的一些基本要素。</p><p>　　其次通過調(diào)查客觀真實地描述目前寧波地區(qū)英語課堂中師生言語互動的一般特點并試

6、圖找出存在的不利于語言習(xí)得的具體問題，進一步探討并證明師生言語互動可以為學(xué)習(xí)者提供有利的語言環(huán)境，認(rèn)知環(huán)境和情感環(huán)境，從而作用于他們的內(nèi)部機制， 幫助他們主動建構(gòu)知識，促進外語學(xué)習(xí)。</p><p>　　最后本文探討改進和提高課堂師生言語互動例如教師提問及教師反饋的技巧和方法，從而促進學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)。</p><p>　　研究的基本內(nèi)容與擬解決的主要問題：</p><

7、p><b>　　1．引言</b></p><p><b>　　1.1研究背景</b></p><p><b>　　1.2選題意義</b></p><p><b>　　1.3研究目的 </b></p><p><b>　　2．文獻綜述<

8、/b></p><p>　　2.1國內(nèi)外課堂互動研究的研究方法</p><p>　　2.2國內(nèi)外課堂互動研究的研究對象</p><p>　　2.3國內(nèi)外課堂互動研究的研究內(nèi)容</p><p><b>　　3．研究架構(gòu)</b></p><p>　　3.1 相關(guān)概念界定</p>&

9、lt;p>　　3.1.1語言與語言教學(xué)</p><p>　　3.1.2師生言語互動目標(biāo)</p><p>　　3.1.2師生言語互動類型</p><p>　　3.1.3英語互動教學(xué)模式</p><p>　　3.1.4互動的影響因素</p><p><b>　　3.2 研究設(shè)計</b></

10、p><p>　　本研究以師生言語互動研究理論為指導(dǎo)，以寧波市實驗小學(xué)學(xué)生為研究對象，通過對真實的課堂進行觀察記錄實證研究，真實地描述目前寧波地區(qū)英語課堂中師生言語互動的一般特點并試圖找出存在的不利于語言習(xí)得的具體問題。</p><p><b>　　3.3 研究方法</b></p><p>　　4．實證研究及結(jié)果分析</p><p

11、>　　4.1言語互動的測量因素</p><p>　　4.1.1課堂互動中話語權(quán)的分配</p><p>　　4.1.2教師的話語特征</p><p>　　4.1.3學(xué)生外語水平差異</p><p>　　4.1.4 任務(wù)難度</p><p>　　4.1.5主題熟悉度</p><p><b

12、>　　4.1.6小組人數(shù)</b></p><p><b>　　4.1.7教師角色</b></p><p>　　4.2言語互動的結(jié)果分析</p><p>　　4.2.1 寧波地區(qū)師生言語互動的一般特點</p><p>　　4.2.2 寧波地區(qū)師生言語互動的不利因素</p><p>

13、<b>　　5．反思與啟示</b></p><p>　　通過調(diào)查客觀真實地描述了目前寧波地區(qū)英語課堂中師生言語互動（教師提問）的一般特點并試圖找出存在的不利于語言習(xí)得的具體問題，探討改進和提高課堂師生言語互動的教師提問及教師反饋的技巧和方法。</p><p><b>　　6．結(jié)束語</b></p><p><b>

14、;　　參考文獻</b></p><p><b>　　附錄</b></p><p><b>　　致謝</b></p><p>　　研究的方法與技術(shù)路線：</p><p><b>　?、逖芯糠椒?lt;/b></p><p>　　1．文獻研究法：通過廣

15、泛閱讀相關(guān)文獻，獲取國內(nèi)外大量的研究資料。</p><p>　　2．課堂觀察法：在教育實習(xí)期間記錄課堂上教師和學(xué)生的言語交互行為；</p><p>　　3．統(tǒng)計法：統(tǒng)計整理和呈現(xiàn)小學(xué)課堂師生言語行為互動的實況；</p><p>　　4. 綜合分析法：將回收的問卷調(diào)查、聽課錄及訪談所收集的資料與數(shù)據(jù)進行整理與分析，最后得出結(jié)論。</p><p>

16、;<b>　?、婕夹g(shù)路線</b></p><p>　　首先使用觀察法記錄課堂上教師和學(xué)生的言語互動行為，通過統(tǒng)計學(xué)的方法整理和呈現(xiàn)小學(xué)課堂師生言語行為互動的實況，結(jié)合數(shù)學(xué)統(tǒng)計學(xué)和教育學(xué)的理論對其進行研究，分析具體課堂情境下師生言語行為的特征;最后，對課堂教學(xué)師生言語行為互動的現(xiàn)狀進行深入分析和反思。</p><p>　　研究的總體安排與進度：</p>&

17、lt;p>　　1、2010.6—2010.9 選題確定、查閱文獻、提出假設(shè)、制定提綱；</p><p>　　2、2010.9—2010.11 結(jié)合教育實習(xí)，收集、查閱文獻資料，展開調(diào)查研究，形</p><p><b>　　成階段性成果；</b></p><p>　　3、2010.11 進一步搜集資料，完成文獻綜述、提交任務(wù)書及兩篇

18、外文文獻；</p><p>　　4、2010.12—2011.2 完成論文初稿；</p><p>　　5、2011.3-2011.4 整理、修改、完成論文定稿；</p><p>　　6、2011.5/6 畢業(yè)論文答辯</p><p><b>　　五、主要參考文獻：</b></p><p>　

19、　[1]徐錦芬，曹忠凱. 國內(nèi)外外語/二語課堂互動研究. 外語界，2010（3）</p><p>　　[2]沈小濤. 試論英語教學(xué)的課堂互動策略.西南民族大學(xué)學(xué)報 ·人文社科版，2004（11）</p><p>　　[3]黃輝. 談英語教學(xué)中的課堂互動.湖南教育，2008（4）</p><p>　　[4]亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究 .比較教育

20、研究，2001（4）</p><p>　　[5]邢琴琴，孫德玉.課堂互動中教育機會不均等問題的社會學(xué)分析.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報.2006（4）</p><p>　　[6]曲曉利. 英語課堂師生互動的幾個問題.吉林教育·綜合，2010（2）</p><p>　　[7]黃芳，韓戈玲.現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下的英語課堂互動研究.外語電化教學(xué)，2009（11）</p

21、><p>　　[8]王健，王曉林.生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)及課堂互動模型.長春師范學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2010（1）</p><p>　　[9]滕芳，任艷，唐曉巖. 英語教學(xué)課堂互動探究.大連民族學(xué)院學(xué)報，2005（11）</p><p>　　[10]沈碧瑩. 引導(dǎo)課堂互動 提高課堂效率. 金色年華,2010(6)</p><p>　　[11

22、]徐飛. 國內(nèi)外課堂互動研究狀況述評.國外外語教學(xué),2005（2）</p><p>　　[12]薛桂琴，錢蓓蕾.論社會學(xué)視角下的課堂互動及策略.重慶科技學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2008(11) </p><p>　　[13]王開建，孔飛燕.外語課堂教學(xué)互動策略探討. 交通高教研究,2003(6)</p><p>　　[14]呂愛軍,崔穎. 簡論英語課堂互動教學(xué).大

23、連民族學(xué)院學(xué)報，2006（11）</p><p>　　[15]吳春艷.課堂互動與二語學(xué)習(xí).英語教學(xué),2009(8)</p><p><b>　　畢業(yè)論文文獻綜述</b></p><p><b>　　小學(xué)英語教育</b></p><p>　　師生言語互動行為研究</p><p>

24、;<b>　　一、材料來源：</b></p><p>　　本研究選取的文獻來自于各種教育教學(xué)類書籍、期刊雜志和網(wǎng)絡(luò)資料。例如徐錦芬和曹忠凱的《國內(nèi)外外語/二語課堂互動研究》、沈小濤的《試論英語教學(xué)的課堂互動策略》、亢曉梅的《師生課堂互動行為類型理論比較研究》、黃芳和韓戈玲的《現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下的英語課堂互動研究》、王健和王曉林的《生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)及課堂互動模型》等等。通過系統(tǒng)檢索和仔細(xì)閱

25、讀，筆者并某些代表性研究成果進行概括和分析，以期更準(zhǔn)確地描述外語/二語課堂師生言語互動研究的現(xiàn)狀。</p><p>　　二、課題的研究歷史和現(xiàn)狀</p><p><b>　　1.基本概況</b></p><p>　　有關(guān)課堂互動的研究最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代的國外，但之后的很多年里，語言學(xué)界一直熱忠于教學(xué)法的研究比較，希望能夠找到一個“最佳教

26、學(xué)法”，但多年的研究顯示，每一種教學(xué)法都存在著自身的優(yōu)缺點，“最佳教學(xué)法”其實并不存在。于是人們又將目光投向于課堂的互動并對課堂互動的各個方面展開了深入研究。</p><p>　　從20世紀(jì)80年代至今，課堂互動研究一直是國外語言學(xué)界的研究熱點，20世紀(jì)90年代的研究主要從宏觀上關(guān)注理論和方法層面；20世紀(jì)末至今，研究則更加注重通過微觀的觀察來驗證已有的假設(shè)或根據(jù)研究結(jié)果進一步充實互動理論和方法（Sandra 2

27、006）。而國內(nèi)的課堂互動研究直到21世紀(jì)初才開始得到廣大外語教師和學(xué)者的重視。近二十年來刊登在主要語言類期刊外語/二語課堂互動研究的文章情況為：1989-1995年：0篇； 1996-2000年：3篇； 2001-2005年：66篇； 2006-2010年：415篇。由上述數(shù)據(jù)可以看出，從21世紀(jì)初起，國內(nèi)的課堂互動研究開始有較大的增長，近年來呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢。這是因為自21世紀(jì)以來，在外語/二語課堂內(nèi)展開課堂互動的理念受到廣泛的關(guān)

28、注，越來越多的外語/二語教師開始在課堂內(nèi)組織結(jié)對、分組等互動活動，于是也涌現(xiàn)出了許多匯報型的相關(guān)研究成果。但隨后又發(fā)現(xiàn)，課堂互動也不是有一條絕對原則能解決所有問題。因此外語/二語教學(xué)界開始發(fā)現(xiàn)和探討課堂互動中的實際問題，例如英語教學(xué)中的有效課堂互動設(shè)計及策略探討（周潔2009），英語課堂上教師行為區(qū)域的研究（繆梅青2007</p><p><b>　　2.研究內(nèi)容</b></p>

29、<p>　　2.1英語教學(xué)的課堂互動原則</p><p>　　課堂互動原則是進行課堂互動所需遵循的條件和衡量的因素，沈小濤（2004）提出了英語課堂互動的五個教學(xué)原則：1.主體性原則。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，在課堂互動過程中，要尊重和完善學(xué)生的主體性，教師的主導(dǎo)作用要體現(xiàn)在以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)之中。2.多向性原則。應(yīng)該把教學(xué)看作師生之間、生生之間相互作用的過程，強調(diào)多邊互動，共同掌握知識。注重給班上的不同

30、層次的學(xué)生提供練習(xí)的機會。3.創(chuàng)造性原則?；顒釉O(shè)計要具有一定的創(chuàng)造性，應(yīng)鼓勵學(xué)生在消化、理解知識的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮創(chuàng)造性思維去完成難度適中或具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)。4.成功性原則。選擇和設(shè)計那些學(xué)生極可能成功的活動。多次的成功不僅能增強學(xué)生學(xué)習(xí)語言的成就感，而且還能鼓勵他們主動探尋，縱深發(fā)展。5.綜合性原則。外語素質(zhì)是各種能力的綜合因此課堂教學(xué)中要根據(jù)一定的情景，有目的地進行聽、說、讀、寫的綜合訓(xùn)練。五個原則突出了學(xué)生的主體性，強調(diào)教學(xué)活

31、動應(yīng)該是多邊作用，設(shè)計具有創(chuàng)造性、綜合性的活動，讓學(xué)生通過自己的努力掌握知識以獲得成功感。</p><p>　　2.2師生言語互動的組織形式</p><p>　　課堂互動是在課堂這個環(huán)境中的師生互動，包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動。師生互動有多種不同的形式，黃輝（2008）從主體角度把課堂互動分成三種類型：1.師個互動，即教師行為指向?qū)W生個體的師生互動。這種類型較明確地顯示出教師對學(xué)

32、生的偏愛或偏見以及學(xué)生對教師的評價。2.師班互動，即教師行為指向全班學(xué)生群體的師生互動。這種互動常見于組織教學(xué)、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程中。3.師組互動，即教師行為指向?qū)W生小組的互動，是教師針對學(xué)生小組群體而進行的講解、輔導(dǎo)、評價等。目前我們師生課堂互動的主要形式是師個互動和師班互動，而師組互動整個互動構(gòu)成中僅占有很少比例。但是部分學(xué)者研究表明，教師與學(xué)生小組的互動會對師生互動產(chǎn)生一定影響，并最終影響課堂互動的整體效果。因此在

33、今后的課堂互動中，教師應(yīng)更加重視學(xué)生小組，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，引導(dǎo)幫助學(xué)生建立具有實際意義的功能小組，增加師組互動的比例。 </p><p>　　沈小濤（2004）補充說明了生生互動的形式。學(xué)生與學(xué)生的互動，是指在學(xué)生之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用與影響。傳統(tǒng)教學(xué)常常低估了學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用。而合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，生生互動是教學(xué)系統(tǒng)中尚待進一步開發(fā)的寶貴的人力資源，是教學(xué)活動成功的不可缺少的

34、重要因素。生生互動對于我們正確地認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，增進教學(xué)效果，具有重要的意義。 </p><p>　　2.3 師生言語互動的類型</p><p>　　課堂師生言語互動的分類方法各不相同，亢曉梅（2001）對國內(nèi)外典型的師生言語互動分類做了詳細(xì)全面的概括，其中國外選擇了兩種不同的分類方法：</p><p>　　首先是艾雪黎等人根據(jù)社會學(xué)家帕森斯

35、的社會體系的觀點提出的三種類型：教師中心式、學(xué)生中心式、知識中心式三種。教師中心式是指師生課堂互動行為的目標(biāo)是把社會文化價值與規(guī)范灌輸在所有學(xué)生的思想觀念中，把學(xué)生培養(yǎng)成社會所需要的人才教師在課堂互動過程中的角色被認(rèn)為是社會文化的代表。學(xué)生中心式是指師生課堂互動行為的目標(biāo)是充分發(fā)展學(xué)生的身心素質(zhì)。學(xué)生處在教學(xué)活動的中心。平等的主體身份與教師互動。教學(xué)過程主要依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的需要進行，強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。知識中心式：師生課堂互動行為是建立

36、在強調(diào)系統(tǒng)知識重要性的基礎(chǔ)上，以有效地傳授和獲得知識、為學(xué)生升入高一級學(xué)校或取得更高資格、將來從事理想工作而做準(zhǔn)備為目標(biāo)，師生課堂互動行為僅僅是實現(xiàn)目標(biāo)的手段。</p><p>　　其次是利比特與懷特等人提出的三種類型：權(quán)威式、民主式和放任式。由于互動行為的依賴性特征，相對于教師行為的不同，學(xué)生的行為也表現(xiàn)出差異性，由此形成了三種不同的師生課堂互動行為類型。教師命令式。教師常以命令控制行為與學(xué)生的順從順應(yīng)行為進行

37、互動，但是往往會與具有侵犯性的學(xué)生發(fā)生沖突。師生協(xié)商式。教師用較多的時間與課堂里的成員聯(lián)系溝通．建立起班級成員之間( 學(xué)生一學(xué)生、教師一學(xué)生 )良好的互動模式，鼓勵學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)和方法、對課堂行為規(guī)范的制定等發(fā)表個人意見。師生互不干涉式。課堂上教師根據(jù)事先的講稿、教案對教學(xué)內(nèi)容進行講解說明，不對學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，不參與指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)行為，采取聽之任之的態(tài)度。</p><p>　　國內(nèi)則選用了吳康寧等人

38、從師生行為屬性角度劃分的三個類型：控制-服從型。師生行為的主要屬性首先是控制與服從?？刂?反控制型。在教師控制的情況下，部分學(xué)生會不服從學(xué)生的控制，這時便成為“控制”與“反控制”。當(dāng)學(xué)生的控制行為達到一定程度時，師生互動行為的主要屬性就會發(fā)展成為相互對抗。相互磋商型。在教師完成預(yù)先設(shè)計的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生免受不必要的懲罰雙重壓力下，相互對抗可能轉(zhuǎn)化為相互磋商，或既相互對抗又相互磋商。</p><p>　　2.4英語教

39、學(xué)的課堂互動策略</p><p>　　近幾年里的課堂互動研究成果中，關(guān)于課堂教學(xué)互動的策略的研究十分豐富。專家學(xué)者從課堂互動的理論依據(jù)發(fā)現(xiàn)課堂互動的策略，而廣大一線教師則從教學(xué)經(jīng)驗中提取直接的課堂互動策略。沈小濤（2004）根據(jù)課堂互動類型和互動原則提出了英語教學(xué)的三個課堂互動策略：1.角色互換策略。將教師和學(xué)生在課堂上的角色互換，教師當(dāng)學(xué)生，學(xué)生當(dāng)教師。角色互換策略使學(xué)生提高自己在大眾面前的表達能力，加深對所學(xué)

40、知識的理解和掌握。也可以使教師更直接、更真實地感受學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、心理狀態(tài)，并以此為根據(jù)對教學(xué)進行相應(yīng)的調(diào)整，從而提高教學(xué)質(zhì)量。2.小組互動策略。小組互動能使學(xué)習(xí)者個體在課堂上有更多的時間和機會來練習(xí)使用目的語?；顒訁⑴c者通過交際完成某種任務(wù)，交際時就是一種互動的狀態(tài)，通過意義共建增進語言習(xí)得。小組互動可分為組內(nèi)互動和組際互動。3.個人自學(xué)策略。個人自學(xué)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生在英語課堂內(nèi)主動地獲取、應(yīng)用英語知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。這種自

41、學(xué)有別于學(xué)生課后的自學(xué)，課堂內(nèi)的自學(xué)為教師最直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，參與學(xué)生學(xué)習(xí)過程，即實現(xiàn)課堂內(nèi)的師生互動提供了條件。 </p><p>　　2.5課堂互動存在的問題</p><p>　　自21世紀(jì)以來，在外語/二語課堂內(nèi)展開課堂互動的理念受到廣泛的關(guān)注，越來越多的外語/二語教師開始在課堂內(nèi)組織結(jié)對、分組等互動活動，因此也出現(xiàn)了各種各種的問題。邢琴琴和孫德玉（2006）以社會學(xué)的角度總結(jié)了課

42、堂互動存在的問題：（1）師生課堂互動教育機會不均等。例如通常女生與教師交往的機會多于男生；而在在理科課程中教師與男生的互動機會多于女生；而且教師更愿意與成績好的學(xué)生交往。（2）互動內(nèi)容差異帶來的機會不均等。例如在提問時，教師向他所喜歡的學(xué)生提出的多半是方法論方面的問題，有利于學(xué)生的思維訓(xùn)練；而向不喜歡的學(xué)生提出的多屬于簡單的事實性問題，對思維發(fā)展作用不大。（3）互動時空差異造成的機會不均等。教師與“優(yōu)生”和教室前排和中間的學(xué)生的言語互動

43、持續(xù)時間較長。（4）互動性質(zhì)差異導(dǎo)致的機會不均等，如“優(yōu)生”正確回答問題時，教師對他們贊許的比率要顯著高于“差生”答對問題時，在答錯問題的情況下，“錯生”受到教師斥責(zé)的機會又顯著多于“優(yōu)生”。 </p><p>　　曲曉利（2010）則總結(jié)了課堂上師生互動的典型性問題：1.互動形式單調(diào)，多師生問互動，少生生問互動。而生生互動是教學(xué)中尚待進一步開發(fā)的寶貴的人力資源，是教學(xué)成功的不可缺少的重要因素。2.深度不夠，多

44、淺層次互動，少深層次互動。在課堂教學(xué)互動中，缺乏教師對學(xué)生的深入啟發(fā)，也缺乏學(xué)生對教師問題的深入思考。課堂教學(xué)中，多見封閉型的問題，學(xué)生的回答有許多雷同與重復(fù)。3.互動作用失衡，多“控制一服從”的單向型互動，少交互平行的成員型互動。素質(zhì)教育的課堂需要平等的師生關(guān)系，課堂教學(xué)不單單是教師活動，更是整個群體的集體活動。 </p><p><b>　　三、理論支持</b></p>

45、<p>　　3.1行為主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的互動</p><p>　　行為主義由美國著名心理學(xué)家華生提出，在20世紀(jì)初期逐漸得到重視， 其基本觀點是主張只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。把個體的學(xué)習(xí)行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)即所謂“刺激——反應(yīng)”系統(tǒng)，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對外部刺激的反應(yīng)， 但是不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和

46、預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。這一理論著重強調(diào)外在環(huán)境刺激所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者的行為改變，強調(diào)教師安排和設(shè)計一定的教學(xué)情境來促使學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期的行為改變和學(xué)習(xí)效果。根據(jù)這種觀點，在教學(xué)中必然會采用“單向單一的教師中心的講座式教學(xué)方法”，課堂互動也都會依據(jù)“刺激——反應(yīng)”原理進行。</p><p>　　3.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的互動 </p><p>　　到2 0世紀(jì)7 0年代末和

47、8 0年代初，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論逐漸成為教育、學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物是班杜拉，他認(rèn)為人類的行為不僅受內(nèi)部因素驅(qū)使， 也不僅由外部刺激自動塑造和控制，人類的行為還可以在由行為、環(huán)境以及個人因素三者互動的模式中得以解釋(如圖1所示) 在大多數(shù)情況下，這三種因素都是相互作用，通過多種途徑相互影響的。 </p><p>　　在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下，人們不再把學(xué)習(xí)看作是對外部刺激被動地做出的適應(yīng)

48、性反應(yīng)，開始注意學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，開始研究并強調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認(rèn)知規(guī)律，認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，利用自己的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對當(dāng)前外部刺激所提供的信息，主動做出的有選擇的信息加工過程。認(rèn)知主義學(xué)派認(rèn)為教師仍然是信息輸入的管理者，但是學(xué)習(xí)者比在行為主義環(huán)境中更加積極地計劃和執(zhí)行自我學(xué)習(xí)，教學(xué)不是學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)成的知識，而是學(xué)習(xí)者通過其內(nèi)部大腦活動獲取信息。</p><p>　　3.3建構(gòu)主義

49、學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的互動 </p><p>　　建構(gòu)主義觀點最早源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到， 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，其他人(教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得的。該理論強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性和個性化，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知

50、識意義的主動建構(gòu)者，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。因而在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的積極參與、情境的創(chuàng)設(shè)、資源的提供、問題的探究以及語言和文字的表達等便成為該理論的主要內(nèi)容。該理論認(rèn)為教學(xué)的目的不只是以教師對知識的理解方式、運用社會權(quán)威壓服學(xué)生達到傳授知識和訓(xùn)練技能的目的；更為重要的是教師怎樣發(fā)揮、創(chuàng)造更加適合于教學(xué)對象的環(huán)境要素，使學(xué)習(xí)者在自主的學(xué)習(xí)動機驅(qū)使下、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍中與環(huán)境(多媒體網(wǎng)絡(luò)) 和協(xié)作者(教師和學(xué)習(xí)伙伴)

51、 全方位互動(如圖2所示) 的基礎(chǔ)上，達到對當(dāng)前所學(xué)知識的“意義建構(gòu)”，從真正意義上達到提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力的目的?；诮?gòu)主義關(guān)于知識、關(guān)于學(xué)習(xí)的這些基本觀點，在英語教</p><p>　　3.4人本主義學(xué)習(xí)理論</p><p>　　人本主義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人羅杰斯認(rèn)為，生活在不斷變化的經(jīng)驗世界中，人需要不斷學(xué)習(xí)，不斷接受新經(jīng)驗以促進自身變化，實現(xiàn)自我。羅杰斯的教育目的

52、觀遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養(yǎng)，他關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內(nèi)心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)理論探討的是全人(whole person)培養(yǎng)，強調(diào)以學(xué)生的發(fā)展為本，突出學(xué)生的主體地位。它的教育理念是尊重學(xué)生的個人情感與需要，強調(diào)具有真實個人意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義學(xué)習(xí)，另一類是意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為對學(xué)習(xí)者有真正價值的則是意義學(xué)習(xí)，指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方

53、針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)能把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結(jié)合在一起。判斷是意義學(xué)習(xí)還是無意義學(xué)習(xí)的依據(jù)是學(xué)習(xí)對于個人來說是否是有意義。教師的任務(wù)不在于教給學(xué)生知識和教學(xué)生如何學(xué)，而在于提供學(xué)習(xí)的資源，構(gòu)建真實的問題情境，營造促進學(xué)習(xí)的心理氛圍，幫助學(xué)生獲得所學(xué)知識的個人意義，使學(xué)生知道學(xué)習(xí)。正如羅杰斯認(rèn)為的，只有這種學(xué)習(xí)才是唯一有價值的學(xué)習(xí)，它影響“廣泛而深遠”，涉及“人的行為、態(tài)度，今后的行動</p&

54、gt;<p>　　四、課題的發(fā)展動向和趨勢</p><p>　　語言學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是產(chǎn)生于一定的環(huán)境之中。課堂師生言語互動研究表明互動可以為學(xué)習(xí)者提供豐富的習(xí)得環(huán)境，即語言環(huán)境、認(rèn)知環(huán)境和情感環(huán)境。在互動理論的框架下，研究課堂師生言語互動的一些基本要素，英語課堂中師生言語互動的一般特點并試圖找出存在的不利于語言習(xí)得的具體問題，進一步探討可以為學(xué)習(xí)者提供有利的語言環(huán)境，例如探討改進和提高課堂師生

55、言語互動的教師提問及教師反饋的技巧和方法等，從而作用于他們的內(nèi)部機制，幫助他們主動建構(gòu)知識，促進外語學(xué)習(xí)。要提高小學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)真正的互動性課堂教學(xué)是極其重要的一環(huán)。</p><p><b>　　五、主要參考文獻</b></p><p>　　[1]徐錦芬，曹忠凱. 國內(nèi)外外語/二語課堂互動研究. 外語界，2010（3）</p><p>

56、;　　[2]沈小濤. 試論英語教學(xué)的課堂互動策略.西南民族大學(xué)學(xué)報 ·人文社科版，2004（11）</p><p>　　[3]黃輝. 談英語教學(xué)中的課堂互動.湖南教育，2008（4）</p><p>　　[4]亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究 .比較教育研究，2001（4）</p><p>　　[5]邢琴琴，孫德玉.課堂互動中教育機會不均等問題的社

57、會學(xué)分析.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報.2006（4）</p><p>　　[6]曲曉利. 英語課堂師生互動的幾個問題.吉林教育·綜合，2010（2）</p><p>　　[7]黃芳，韓戈玲.現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下的英語課堂互動研究.外語電化教學(xué)，2009（11）</p><p>　　[8]王健，王曉林.生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)及課堂互動模型.長春師范學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)

58、版)，2010（1）</p><p>　　[9]滕芳，任艷，唐曉巖. 英語教學(xué)課堂互動探究.大連民族學(xué)院學(xué)報，2005（11）</p><p>　　[10]沈碧瑩. 引導(dǎo)課堂互動 提高課堂效率. 金色年華,2010(6)</p><p>　　[11]徐飛. 國內(nèi)外課堂互動研究狀況述評.國外外語教學(xué),2005（2）</p><p>　　[12]

59、薛桂琴，錢蓓蕾.論社會學(xué)視角下的課堂互動及策略.重慶科技學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2008(11) </p><p>　　[13]王開建，孔飛燕.外語課堂教學(xué)互動策略探討. 交通高教研究,2003(6)</p><p>　　[14]呂愛軍,崔穎. 簡論英語課堂互動教學(xué).大連民族學(xué)院學(xué)報，2006（11）</p><p>　　[15]吳春艷.課堂互動與二語學(xué)習(xí).英語教

60、學(xué),2009(8)</p><p><b>　　本科畢業(yè)論文</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　師生言語行為互動研究</p><p><b>　　摘　要</b></p><p>　　【摘要】課堂師生言語互動是

61、在課堂這個環(huán)境下產(chǎn)生于教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用和影響。教師與學(xué)生之間的言語互動是課堂互動的主要形式，關(guān)系著課堂語言教學(xué)的成敗。在小學(xué)英語課堂中，形式科學(xué)、內(nèi)容多樣、富有意義的師生言語互動對學(xué)生的語言習(xí)得至關(guān)重要。首先，本文通過分析師生言語互動原則、類型、組織形式、互動策略等基本要素，形成課堂互動的觀察測量因素。其次，研究一線教師的課堂教學(xué)案例，并對觀察結(jié)果進行測量分析，客觀地描述小學(xué)英語課堂師生言語互動現(xiàn)狀，總結(jié)出一般特

62、點及不利因素。最后，本文提出了促進課堂師生言語互動的建議，以期得到師生言語互動水平的提高。</p><p>　　【關(guān)鍵詞】課堂互動；言語行為；教師角色。</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【Abstract】Verbal interaction in the classroom are the inter

63、action and influence between teachers and students, students and students. The success of language teaching classroom depends on teacher-student verbal interaction, which is the main form of classroom interaction. In pri

64、mary schools English class, scientific form, diversified content and meaningful teacher-student verbal interaction is critical to language acquisition for students. First, this paper analyzed the basic elements of the in

65、t</p><p><b>　　朗讀</b></p><p>　　顯示對應(yīng)的拉丁字符的拼音</p><p>　　字典 - 查看字典詳細(xì)內(nèi)容</p><p>　　【Key words】Classroom Interaction ; Verbal action; Teacher Role</p><p&g

66、t;<b>　　目　錄</b></p><p><b>　　摘　要14</b></p><p>　　Abstract14</p><p><b>　　目　錄15</b></p><p><b>　　1引言17</b></p><

67、;p>　　2相關(guān)概念界定17</p><p>　　2.1語言與語言教學(xué)的原則17</p><p>　　2.1.1語言17</p><p>　　2.1.2語言教學(xué)的原則18</p><p>　　2.2互動概念18</p><p>　　2.3互動理論支持18</p><p&

68、gt;　　2.3.1Krashen的“可理解輸入假說”18</p><p>　　2.3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論19</p><p>　　3相關(guān)要素分析19</p><p>　　3.1英語教學(xué)的課堂言語行為互動原則20</p><p>　　3.2師生言語行為互動的組織形式20</p><p>　　3.3

69、師生言語行為互動的類型20</p><p>　　3.4英語教學(xué)的課堂言語行為互動策略21</p><p><b>　　4研究架構(gòu)22</b></p><p>　　4.1言語行為互動的測量因素22</p><p>　　4.1.1教師提問22</p><p>　　4.1.2師生協(xié)商

70、22</p><p>　　4.1.3教師反饋22</p><p>　　4.2研究設(shè)計22</p><p>　　4.3研究方法22</p><p>　　5言語行為互動案例分析23</p><p>　　5.1教學(xué)案例分析23</p><p>　　5.2表1 課堂師生言語互動觀

71、察量表29</p><p>　　6研究結(jié)果分析與啟示30</p><p>　　6.1言語互動研究的結(jié)果分析30</p><p>　　6.1.1師生言語互動的一般特點30</p><p>　　6.1.2師生言語互動的存在問題31</p><p>　　6.2促進課堂師生言語互動的建議31</p&

72、gt;<p>　　6.2.1主題貼合實際，回歸學(xué)生生活31</p><p>　　6.2.2創(chuàng)設(shè)合理情境，拓展互動方式31</p><p>　　6.2.3任務(wù)難易分級，面向全體學(xué)生32</p><p>　　6.2.4開展小組學(xué)習(xí)，培養(yǎng)合作精神32</p><p>　　6.2.5明確教師地位，扮演正確角色32&l

73、t;/p><p>　　6.2.6提高評價質(zhì)量，激發(fā)學(xué)習(xí)動機33</p><p><b>　　7結(jié)束語33</b></p><p><b>　　參考文獻33</b></p><p>　　致謝錯誤!未定義書簽。</p><p><b>　　引言</b>

74、;</p><p>　　語言習(xí)得是一個復(fù)雜的過程，語言學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是產(chǎn)生于一定的環(huán)境中。在20世紀(jì)60年代末，以第一語言習(xí)得理論為基礎(chǔ)的第二語言習(xí)得理論得以建立，有關(guān)課堂互動的研究第一次出現(xiàn)在了國外，但是在當(dāng)時以及之后的二十多年里，語言學(xué)界卻一直熱衷于對“最佳教學(xué)法”的尋求，各種教學(xué)法的研究比較成為了語言學(xué)界的主流課題。然而多年的研究顯示，每一種教學(xué)法都存在著自身的優(yōu)缺點，“最佳教學(xué)法”其實并不存在。于是

75、人們又將目光投向于課堂的互動并對課堂互動的各個方面展開了深入研究。</p><p>　　從20世紀(jì)80年代至今，課堂互動研究一直是國外語言學(xué)界的研究熱點。20世紀(jì)90年代的研究主要從宏觀上關(guān)注理論和方法層面；20世紀(jì)末至今，研究則更加注重通過微觀的觀察來驗證已有的假設(shè)或根據(jù)研究結(jié)果進一步充實互動理論和方法（Sandra 2006）。而國內(nèi)的課堂互動研究直到21世紀(jì)初才開始得到廣大外語教師和學(xué)者的重視，在外語/二語

76、課堂內(nèi)展開課堂互動的理念逐漸受到廣泛關(guān)注，越來越多的外語/二語教師開始在課堂內(nèi)組織結(jié)對、分組等互動活動，于是也涌現(xiàn)出了許多匯報型的相關(guān)研究成果。但隨后又發(fā)現(xiàn)，課堂互動也不是有一條絕對原則能解決所有問題，因此外語/二語教學(xué)界開始發(fā)現(xiàn)和探討課堂互動中的實際問題。</p><p>　　隨著新課改理念的逐步深入，以及教學(xué)活動和教學(xué)方式的多樣化，英語課堂教學(xué)出現(xiàn)了各種各樣的問題。在以往的課堂教學(xué)中，師生之間的言語互動主要表

77、現(xiàn)為教師提問學(xué)生回答，這是自上而下、自師而生的單向流動，不是雙向或多向互動，而實現(xiàn)真正的互動性課堂教學(xué)對于提高小學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量極其重要。</p><p>　　本研究通過系統(tǒng)檢索和認(rèn)真閱讀國內(nèi)外教育教學(xué)類書籍、期刊雜志和網(wǎng)絡(luò)資料中有關(guān)師生言語互動的研究成果，仔細(xì)分析外語/二語課堂師生言語互動研究的現(xiàn)狀，以期在互動理論的框架下，描述課堂師生言語互動的一些基本要素，探討如何通過提高師生言語互動的質(zhì)量來為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更

78、加有利的語言、認(rèn)知和情感環(huán)境，影響學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)部機制，幫助他們主動建構(gòu)知識，促進外語學(xué)習(xí)。其次通過調(diào)查客觀真實地描述目前寧波地區(qū)英語課堂中師生言語互動的一般特點并試圖找出存在的不利于語言習(xí)得的具體問題。最后本文探討改進和提高課堂師生言語互動例如教師提問及教師反饋的技巧和方法等，從而促進學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)。</p><p><b>　　相關(guān)概念界定</b></p><p&g

79、t;　　語言與語言教學(xué)的原則</p><p><b>　　語言</b></p><p>　　現(xiàn)代語言學(xué)的開創(chuàng)者、瑞士語言學(xué)家索緒爾將語言定義為一種表達觀點的符號系統(tǒng),是包含“能指”和“所指”二者之間關(guān)系的兩面實體。郭夢秋在《語言的本質(zhì)觀與外語教學(xué)》一文中匯總各種關(guān)于語言本質(zhì)觀的探討，總結(jié)了語言都必須直接包括或暗含下列特征:“1.語言具有系統(tǒng)。2.語言是一種人類活動。3

80、.語言是一種社會活動。4.語言與文化相關(guān)。5.語言在變化?！?lt;/p><p><b>　　語言教學(xué)的原則</b></p><p>　　語言教學(xué)的運行規(guī)范即語言教學(xué)的原則，語言教學(xué)原則是由語言觀決定的。郭夢秋對語言的普遍本質(zhì)特征進行分析，歸納出語言教學(xué)的四個原則：1.“語法規(guī)范性原則”。語言的系統(tǒng)性要求有一種語法規(guī)則來維護系統(tǒng)的運行。 2.“交際性原則”。語言是一種社會

81、活動,人們需要運用語言交流,以達到認(rèn)識世界,改造世界的目的。因此語言學(xué)習(xí)者不僅遵守該語言規(guī)則,而且還要在一定的場合和情境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言形式，以達到理解和被理解的目的。3.“文化原則”。語言教學(xué)就離不開文化，因此語言教學(xué)必須結(jié)合文化因素，才有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確理解和恰當(dāng)運用語言的能力。4.“發(fā)展的原則”。語言從古至今一直在不斷地變化發(fā)展,外語教學(xué)也應(yīng)該用活的方法學(xué)習(xí)活的語法、語音和詞匯等等。</p><p>&l

82、t;b>　　互動概念</b></p><p>　　互動有廣義與狹義之分。廣義上的互動是指事物之間的相互影響相互作用，而我們在通常情況下所說的互動是指狹義上的互動。徐飛在《國內(nèi)外課堂互動研究狀況述評》一文中將狹義的互動定義為“在一定社會背景與具體情況下，人與人之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響?！?lt;/p><p>　　課堂互動則是在課堂這個環(huán)境下產(chǎn)生于教

83、師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用和影響。課堂互動包括言語互動和非言語互動，本文主要介紹的是教師與學(xué)生之間的言語互動行為，它是課堂中最主要的互動形式。課堂師生言語互動有以下三個特點：一、師生互動是在教師與學(xué)生之間所發(fā)生的一種人際互動，教師和學(xué)生是互動的主體，師生在互動過程中是同等重要、互為主體的。二、師生互動是相互影響和進行交互作用的過程。師生互動并不是學(xué)生對教師或者是教師對學(xué)生的單向、線性的影響，也不是一次性或間斷性的，而是教師與

84、學(xué)生之間雙向、交互的影響，是一個鏈狀、循環(huán)的連續(xù)過程。三、師生互動的內(nèi)容包含師生間的一切相互作用。</p><p>　　總的說來，師生互動的本質(zhì)就是一個以不同程度，發(fā)生在多情景中的、具有多種形式、多種內(nèi)容的互動體系。 </p><p><b>　　互動理論支持</b></p><p>　　Krashen的“可理解輸入假說”</p>

85、<p>　　美國語言學(xué)家S.D. Krashen在20世紀(jì)80年代初提出了著名的二語習(xí)得理論——五個假說，即輸入假說( the Input hypothesis )、習(xí)得一學(xué)習(xí)假說( the Acquisition-Learning hypothesis)、監(jiān)控假說( the Monitor hypothesis )、情感過濾假說( the Affective Filter hypothesis)和自然順序假說( the N

86、atural Order hypothesis)。在其專著《Principles and Practice of Second Language Acquisition》中，Krashen匯總了他的五大假說，在將前三個假說進行重述后又細(xì)致地描述和論證了新加入的輸入假說和情感假說，并充分肯定了輸入假說的重要地位。他認(rèn)為輸入假說回答了怎樣習(xí)得語言這一語言學(xué)界最關(guān)鍵的問題。</p><p>　　Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者

87、需要的語言輸入是“可理解輸入”（comprehensible input），只有理解輸入內(nèi)容，學(xué)習(xí)者才能調(diào)動本身的機制對信息進行加工從而內(nèi)化。Krashen提出輸入的“i+1”條件，i指學(xué)習(xí)者目前的語言能力，學(xué)習(xí)時的語言輸入必須高于能力水平i，即“i+1”。另外，輸入必須在意義上可理解。在語言輸入可被理解并且有足夠的輸入量的條件下，“i+1”會自動提供給學(xué)習(xí)者。由此可見，可理解輸入是語言習(xí)得的關(guān)鍵，是“輸入假說”的中心思想?！　ra

88、shen還提出了輸入的理想條件：1.“輸入是可理解的”；2.“輸入是有趣或相關(guān)的”；3.“輸入不按語法順序進行”；4.“輸入必須有足夠的數(shù)量”（Krashen 1982：63-73）。其中，第一和第二是四項中的重點，若是輸入不被學(xué)習(xí)者理解，這樣的輸入便是無效的。若是缺乏趣味性和相關(guān)性，學(xué)習(xí)者容易缺乏動力和積極的態(tài)度，這樣的輸入則是低效的。輸入材料的可理解性對于二語習(xí)得來說是一個基本的、必需的要求，因此，在理解意義基礎(chǔ)上的言語互動是課堂師

89、生互動的關(guān)鍵。</p><p><b>　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論</b></p><p>　　建構(gòu)主義觀點是學(xué)習(xí)理論自行為主義到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)提出。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識并不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，在教師、學(xué)習(xí)伙伴或其他人的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式獲得，其過程

90、包括“同化”和“順應(yīng)”。</p><p>　　建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的中心，是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性和個性化，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的語言學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)積極參與，勇于實踐，教師則應(yīng)學(xué)習(xí)過程中資源的提供、情境的創(chuàng)設(shè)、思維的啟發(fā)、問題的探究和語言文字的表達。教學(xué)的目的不是教師向?qū)W生傳授知識、訓(xùn)練技能；而是教師創(chuàng)設(shè)更加適合于學(xué)習(xí)的環(huán)境

91、，激發(fā)學(xué)生的興趣，喚起學(xué)生的求知欲，發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能和主觀能動性，使學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)動機驅(qū)使下、在愉悅的學(xué)習(xí)氛圍和適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境中與協(xié)作者(教師和學(xué)習(xí)伙伴)全方位互動(如圖1所示)（黃芳，韓戈玲 2009），達到對當(dāng)前所學(xué)知識的“意義建構(gòu)”，真正意義上獲得創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高。</p><p><b>　　圖1</b></p><p><b>　　相關(guān)

92、要素分析 </b></p><p>　　英語教學(xué)的課堂言語行為互動原則</p><p>　　課堂互動原則是進行課堂互動所需遵循的條件和衡量的因素，沈小濤（2004）提出了英語課堂互動的五個教學(xué)原則：1.“主體性原則”。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂教學(xué)要突出學(xué)生的主體地位。在師生互動的過程中，教師的主導(dǎo)作用要體現(xiàn)在以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)之中。2.“多向性原則”。教學(xué)是師生之間、生生之間

93、相互作用的過程，強調(diào)多邊互動，實現(xiàn)教學(xué)相長，并且注重學(xué)生的差異性，給不同層次的學(xué)生提供練習(xí)的機會。3.“創(chuàng)造性原則”?；顒釉O(shè)計應(yīng)該具有一定的創(chuàng)造性，鼓勵在理解掌握知識的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，去完成難度適中或具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)。4.“成功性原則”。選擇和設(shè)計那些學(xué)生極可能成功的活動。多次的成功能提高學(xué)生學(xué)習(xí)語言的自我效能感，還能鼓勵他們主動探尋，縱深發(fā)展。5.“綜合性原則”。語言學(xué)習(xí)不單單是聽說讀寫等幾方面的能力相加，而是各種能

94、力的綜合。因此課堂教學(xué)中根據(jù)或創(chuàng)造一定的情景，有目的地進行綜合能力的訓(xùn)練。五個原則突出了學(xué)生的主體性，強調(diào)教學(xué)活動應(yīng)該是多邊作用，設(shè)計具有創(chuàng)造性、綜合性的活動，讓學(xué)生通過自己的努力掌握知識以獲得成功感。</p><p>　　師生言語行為互動的組織形式</p><p>　　課堂互動是在課堂這個環(huán)境中的師生互動，包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動。師生互動有多種不同的形式，從主體角度可以把課

95、堂互動分成三種類型：1.師個互動：教師行為指向?qū)W生個體的師生互動。這種類型較明確地顯示出教師對學(xué)生的偏愛或偏見以及學(xué)生對教師的評價。2.師班互動：教師面向全班學(xué)生群體的師生互動。這種互動常見于組織教學(xué)、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程中。3.師組互動：教師針對學(xué)生小組群體的互動，包括教師面向?qū)W生小組而進行的講解、輔導(dǎo)、評價等。目前我們師生課堂互動的主要形式是師個互動和師班互動，而師組互動整個互動構(gòu)成中僅占有很少比例。但是部分學(xué)者研究表

96、明，教師與學(xué)生小組的互動會對師生互動產(chǎn)生一定影響，并最終影響課堂互動的整體效果。因此在今后的課堂互動中，教師應(yīng)更加重視學(xué)生小組，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，引導(dǎo)幫助學(xué)生建立具有實際意義的功能小組，增加師組互動的比例。 </p><p>　　沈小濤（2004）補充說明了生生互動的形式。學(xué)生與學(xué)生的互動，是指在學(xué)生之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用與影響。傳統(tǒng)教學(xué)常常低估了學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用。而合作學(xué)習(xí)理

97、論認(rèn)為，生生互動是教學(xué)過程中需要得到進一步開發(fā)的寶貴人力資源，是成功的教學(xué)活動不可缺少的重要因素。生生互動對于我們正確地認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，增進教學(xué)效果，具有重要的意義。 </p><p>　　師生言語行為互動的類型</p><p>　　課堂師生言語互動的分類方法各不相同，亢曉梅（2001）對國內(nèi)外典型的師生言語互動分類做了詳細(xì)全面的概括，其中國外選擇了兩種不同的分類方

98、法：</p><p>　　首先是艾雪黎等人根據(jù)社會學(xué)家帕森斯的社會體系的觀點提出的三種類型：教師中心式、學(xué)生中心式、知識中心式三種。教師中心式是指師生課堂互動行為是為了把社會文化價值與規(guī)范灌輸?shù)綄W(xué)生的思想觀念之中，讓學(xué)生成為社會需要的人才。社會文化的代表是教師在課堂互動過程中所扮演的角色。學(xué)生中心式是指師生課堂互動行為是為了充分發(fā)展學(xué)生的身心素質(zhì)。學(xué)生以平等的主體身份與教師進行互動，是教學(xué)活動的中心。教學(xué)過程以學(xué)

99、生身心發(fā)展的需要為依據(jù)，強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。知識中心式是指師生課堂互動行為強調(diào)系統(tǒng)知識的重要性，其目標(biāo)是通過傳授、掌握知識，使學(xué)生得以升入高一級學(xué)?；蛉〉酶哔Y格，并在將來能夠從事理想工作，師生課堂互動的行為只是實現(xiàn)目標(biāo)的手段。</p><p>　　其次是利比特與懷特等人提出的三種類型：權(quán)威式、民主式和放任式。教師命令式即權(quán)威式：通常以教師命令和控制，學(xué)生順應(yīng)順從的方式進行互動，但是教師有時會與有侵犯性的學(xué)生發(fā)生沖

100、突。師生協(xié)商式即民主式：教師用較多的時間與學(xué)生進行聯(lián)系溝通．建立起學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間良好的互動模式，鼓勵學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和對課堂行為規(guī)范的制定等發(fā)表自己的意見。師生互不干涉式即放任式：課堂上教師不對學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，只根據(jù)事先準(zhǔn)備的講稿、教案等對教學(xué)內(nèi)容進行說明講解，不參與指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，對學(xué)生的學(xué)習(xí)采取聽之任之的態(tài)度。</p><p>　　國內(nèi)則選用了吳康寧等人從師生行為屬性角度

101、劃分的三個類型：“控制-服從型”：師生行為的主要屬性主要是控制與服從?！翱刂?反控制型”：在教師控制下，部分學(xué)生會不服從控制，這時便成為“控制”與“反控制”?！跋嗷ゴ枭绦汀保航處煘橥瓿山虒W(xué)任務(wù)，學(xué)生為免受不必要的懲罰，師生相互對抗可能轉(zhuǎn)化為相互磋商，或相互對抗同時又相互磋商。</p><p>　　英語教學(xué)的課堂言語行為互動策略</p><p>　　近幾年里的課堂互動研究成果中，關(guān)于課堂教學(xué)

102、互動的策略的研究十分豐富。專家學(xué)者從課堂互動的理論依據(jù)發(fā)現(xiàn)課堂互動的策略，而廣大一線教師則從教學(xué)經(jīng)驗中提取直接的課堂互動策略。沈小濤（2004）根據(jù)課堂互動類型和互動原則提出了英語教學(xué)的三個課堂互動策略：1.角色互換策略。將教師和學(xué)生在課堂上的角色互換，教師當(dāng)學(xué)生，學(xué)生當(dāng)教師。角色互換策略能使學(xué)生提高自己在大眾面前的表達能力，加深對所學(xué)知識的理解和掌握，同時也可以使教師更直接、更真實地感受學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、心理狀態(tài)，并以此為根據(jù)對教學(xué)進行

103、相應(yīng)的調(diào)整，從而提高教學(xué)質(zhì)量。2.小組互動策略。小組互動能使學(xué)習(xí)者個體在課堂上有更多的時間和機會來練習(xí)使用目的語。活動參與者通過交際完成某種任務(wù)，交際時就是一種互動的狀態(tài)，通過意義共建增進語言習(xí)得。小組互動可分為組內(nèi)互動和組際互動。3.個人自學(xué)策略。個人自學(xué)是學(xué)生在英語課堂內(nèi)，通過教師的指導(dǎo)，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。這種自學(xué)與學(xué)生課后的自學(xué)并不相同，課堂自學(xué)時，教師直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。</p

104、><p><b>　　研究架構(gòu)</b></p><p>　　言語行為互動的測量因素</p><p><b>　　教師提問</b></p><p>　　教師提問最主要的作用是可以促使學(xué)生生成、檢驗?zāi)康恼Z的假設(shè);其次，從社會互動理論的觀點看，提問還可以促進學(xué)生的認(rèn)知參與和發(fā)展他們的思維能力。教師提問類型主要

105、包括展示性問題(questions that require students to display their knowledge)、語言形式問題(questions about language form)、表達性問題(questions that require students to express their opinions)、語言意義問題(questions about meaning)、評價性問題(questions t

106、hat require students to make an evaluation)以及對問題的修正。</p><p><b>　　師生協(xié)商</b></p><p>　　師生協(xié)商行為包括以排除誤解為目的的意義協(xié)商(negotiation of meaning)、以糾正語誤為目的的形式協(xié)商(Negotiation of form)和以增加信息為目的的內(nèi)容協(xié)商(nego

107、tiation of content)。在協(xié)商過程中，學(xué)習(xí)者通過可理解性輸入的獲得，從而生成、檢驗、修正關(guān)于目的語的假設(shè)，最終使中繼語向目的語的方向發(fā)展。師生協(xié)商的過程同時也是教師介入學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，幫助學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。但是學(xué)習(xí)者需要在協(xié)商中的積極參與，才能獲得知識的內(nèi)化和獨立解決問題的能力。</p><p>　　意義協(xié)商有利于學(xué)生獲得可理解性輸入和輸出，發(fā)展語言能力。形式協(xié)商能夠更加有效地促使學(xué)生修正原

108、先的錯誤假設(shè)。內(nèi)容協(xié)商能夠起到豐富互動內(nèi)容的作用。它不僅能使學(xué)習(xí)者獲得更多輸入、輸出的機會，促進學(xué)生參與普通認(rèn)知，發(fā)展思維能力，而且在內(nèi)容協(xié)商下學(xué)生他們能夠更積極地參與。</p><p><b>　　教師反饋</b></p><p>　　教師的反饋是指教師對學(xué)習(xí)者提供的信息進行評價和認(rèn)可。反饋分為正反饋和負(fù)反饋。正反饋包含了簡單性反饋(simple positive

109、feedback)、附加輸入的反饋(positive feedback with extra input)和引發(fā)性反饋(positive feedback as initiation)。負(fù)反饋則包含了隱含性反饋和外顯性反饋。</p><p><b>　　研究設(shè)計</b></p><p>　　本研究以師生言語互動研究理論為指導(dǎo)，以寧波市實驗小學(xué)學(xué)生為研究對象，通過對真實