講座資料匯編

1、1文本解讀之文本解讀之“入”與“出”青田二中潘素文我們知道我們語文備課第一位問題是“教什么”的問題，第二位的問題才是“怎么教”的問題，而語文課堂教學中，語文教學內容的確定相當程度上依賴于教師對文本的解讀。所以，語文教師需要用獨特的生命去作獨特的領悟、探索和發(fā)現。入：一：入：一：文本解讀的三個文本解讀的三個“三”：（一）文本解讀的三個階梯（一）文本解讀的三個階梯（二）文本解讀應遵循的三個原則（二）文本解讀應遵循的三個原則（三）（三）、解讀

2、文本的三維視角、解讀文本的三維視角二、文本解讀之方向：不斷叩問二、文本解讀之方向：不斷叩問“怎樣寫怎樣寫”三、教師文本細讀指向三、教師文本細讀指向四、文本解讀之入口四、文本解讀之入口出：出：文本解讀要轉化為教學解讀文本解讀要轉化為教學解讀一、文本解讀的三個一、文本解讀的三個“三”（一）文本解讀的三個階梯（一）文本解讀的三個階梯1充分充分“裸讀裸讀”，有效，有效“參讀參讀”。“熟知未必真知”。教師理解教材要追求一種陌生化的境界。陌生化本是

3、西方文藝理論的一個概念現在常常被借用來表達閱讀的一種狀態(tài)。這也就是把教材文本(哪怕是讀過多次的文本)當做全新的文本對待用新鮮的閱讀觸覺感受文本理解文本。用納蘭性德的詩來說就是“人生若只如初見”。對于語文教師來說對新選入的文本進行陌生化閱讀比較容易但對于熟悉的文本要進行陌生化閱讀就比較困難。教材中有許多老課文都是我們比較熟悉甚至是相當熟悉的。一看到這些課文，很多現成的結論就會出現在我們的頭腦里。解讀時我們應該“裸讀裸讀”?！奥恪弊值幕咀?/p>

4、義是字的基本字義是“露出，沒有遮蓋露出，沒有遮蓋”。教師的。教師的“裸讀裸讀”，是指，是指我們在備課時摒除任何的背景資料，回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外力，從文本的第一個字讀到我們在備課時摒除任何的背景資料，回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外力，從文本的第一個字讀到最后一個字，細心揣摩，邊讀邊問自己這篇文章寫了什么，為什么這么寫，怎樣寫的，哪些地方我弄不最后一個字，細心揣摩，邊讀邊問自己這篇文章寫了什么，為什么這么寫，怎樣寫的，哪些

5、地方我弄不懂，文本有什么問題沒有。懂，文本有什么問題沒有。這時候的閱讀不要讓任何外在的東西影響我們，即使在我們頭腦里也許有了以前先入為主的東西，我們也盡量用原生態(tài)的狀態(tài)去品讀文本，盡量讓文本的真實含義“沒有遮蓋”地“露出來”。去發(fā)現文本中有語文含量的、有語文味兒的、富含語文元素的東西。去發(fā)現文本中有語文含量的、有語文味兒的、富含語文元素的東西。在進行了充分的“裸讀裸讀”之后，我們再“參讀參讀”。閱讀與文本有關的參考資料，以補充。閱讀與文

6、本有關的參考資料，以補充“裸讀裸讀”的不足，質疑不足，質疑“裸讀裸讀”的結果。的結果。如教《故鄉(xiāng)》參閱一些研究魯迅方面的著作，看看有沒有名家解讀《故鄉(xiāng)》的文章，王富仁的《精神‘故鄉(xiāng)’的失落》、錢理群的《故鄉(xiāng)：心靈的詩》等等。再如日本學者寫的一本《魯迅〈故鄉(xiāng)〉閱讀史》，他的研究視角很有意思，整本書貫穿始終都在探討一個細節(jié)：那個碗碟到到底是誰偷的。閏土是小偷，還是楊二嫂是小偷，還是小偷是另外一個人，一個細節(jié)的探討卻牽拉出很多有意味的內容來。

7、給我們的語文教學內容的確定帶來很大的幫助。當自己“裸讀”的想法和資料上的說法不一致的時候，我們先別就認定了參考資料上的一定就是對的，而是要比較、分析、鑒別，作出自己的判斷，看看自己的解讀是否最符合作者的本意，是自己的解讀有問題還是參考資料有問題……有自己獨立自由的思想，絕不盲從，這應該是每個教師的基本素養(yǎng)。有自己獨立自由的思想，絕不盲從，這應該是每個教師的基本素養(yǎng)。比如魯迅的《雪》（人教版八年級下冊），這篇課文的編排和其他課文基本一樣，

8、只是課文最后增加了一個附錄：孫玉石的《追求美好理想的心聲》。孫玉石的這篇文章選自《〈野草〉研究》（中國社會科學出版社1982年版），是對魯迅《雪》的解讀。姑且不論他解讀得如何，我們從實際教學來看，一些教師在帶領學生學習課文之前，先讓學生閱讀這篇附錄；或者學完課文后，讓學生閱讀附錄，并且結合課文《雪》對這篇分析《雪》的文章進行分析。我感覺似乎這篇附錄有從“仆人”上升為“主人”之3毛老師通過“童心酒”、“母親酒”、“鄉(xiāng)情酒”，讀出了蘊涵在春

9、酒中的美麗鄉(xiāng)愁；龍游的李老師從家家邀飲春酒的無窮情趣，會酒的熱鬧與喜慶，人情的淳厚與溫馨，童年的天真和快樂，母親的賢惠和慈愛，阿標叔的善良和淳樸等描寫中品出了“家鄉(xiāng)味”。兩位老師的解讀都已經很深入，那么解讀《春酒》的縫隙是什么呢？特級教師趙群筠老師給我們做了一個示范，她另辟蹊徑，發(fā)掘出新的亮點。由“琦君家歸琦君家歸何處何處”發(fā)問，琦君的家在永嘉？在美國？在臺灣？引導學生理解她的發(fā)問，琦君的家在永嘉？在美國？在臺灣？引導學生理解她的“家”

10、在她的文字中，在她的心中。在她的文字中，在她的心中。琦君的濃濃鄉(xiāng)思源自小琦君的濃濃鄉(xiāng)思源自小“家”，更源自故鄉(xiāng)、大陸這個大，更源自故鄉(xiāng)、大陸這個大“家”?！凹摇敝心赣H形象的解讀是亮點中的亮點。以往的解讀都認為母親是一位聰明能干、熱情好客、溫柔慈愛、純樸賢惠的母親。而趙老師的解讀更到位、更深刻。抓住抓住“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”這句話來賞析母親的形象，又用這句話來賞析母親的形象，又用《髻》中母親為父親和

11、二媽媽繡繡花鞋的材料，讀出了母親的慈愛中母親為父親和二媽媽繡繡花鞋的材料，讀出了母親的慈愛忍讓、隱忍豁達、忍辱負重、善良樸實的性格特點。忍讓、隱忍豁達、忍辱負重、善良樸實的性格特點。由于學力和時間的局限有時候要換一個絕對的新角度解出新意義或許會力不能及這時就可以借助他人的尤其是一些名家的解讀拓展自己的視野形成自己的新解讀還可以通過鏈接式、縱深式閱讀查閱必要的資料如作家生平介紹、寫作時代背景、作家的其他作品、作家創(chuàng)作意圖的闡述以及前人對這

12、部作品的評論等都可以幫助我們更好地理解作品。披文知人閱世察己是讀“懂”課文的基本程序。對某一文本絕不能只有一種解讀方式不同的人解讀文章有不同的方式不同的解讀理論和解讀方式會有不同的體驗和結論。智慧閱讀要求我們注重個體心理的體驗性以個體獨特的感性和經驗模式參與文本的把握彰顯自己的個性特征結合自己的認識經歷和閱讀積淀去體驗去解讀。打破僵化的解讀文本的思維方式。如果采用習慣方式勢必會造成解讀的概念化、片面化、單調性很難有新的突破更不可能去給學

13、生的解讀“導航”。（二）文本解讀應遵循的三個原則（二）文本解讀應遵循的三個原則教師是文本解讀的導航人。教師文本解讀的準確與否、深入與否直接影響著教學設計和教學效率。而實際教學中教師文本解讀的失位、概念化等現象不是個別，下面結合課例提出文本解讀需遵循“適度詮釋，獨特創(chuàng)新，知人論世，遵路入境”的原則。1、適度互諧、適度互諧深入解讀文本是一個時尚話題。的確，教師只有深入理解文本內涵，深入領會文本中心，深入揣摩編者意圖，才能做到運籌帷幄，引領學

14、生在文本中走一個“來回”。但是語文教學中對經典文章的解讀很容易走上所謂的“深度語文”的誤區(qū)，遠離了文本的內涵，超越了學生的認識水平，忽視學生的年齡心理特點和認識世界。為此，文本解讀要適度，既要遵循《語文課程標準》，又要考慮作者思想和學生的解讀水平。特別是，我們對經典作家和作品，應該做到既不對經典作家和作品，應該做到既不“仰視仰視”，也不，也不“俯視俯視”，而是，而是“平視之平視之”。課例課例2《2《社戲社戲》是傳統(tǒng)名篇，有著這樣那樣的解

15、讀，如姚大勇認為《社戲》是一曲自然的頌歌，葉世祥認為《社戲》是都市人的鄉(xiāng)愁。我初備《社戲》時將它定位于都市人的鄉(xiāng)愁，但我發(fā)現這樣的解讀太難了，因為這種鄉(xiāng)愁在學生的生活經驗中是沒有的，學生也就無法理解。而我也不愿將《社戲》解讀成“表現作者對童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。這樣似乎太淺了，因為文本的教學解讀有三個層面:作家意義文本意義、讀者意義。文本解讀雖無法復制作家意圖，但要盡可能地接近作家的意圖。魯迅在《〈吶喊〉自序》中說：“我在年

16、青時候也曾經做過許多夢，后來大半忘卻了，但自己也并不以為可惜。所謂回憶者，雖說可以使人歡欣，有時也不免使人寂寞，使精神的絲縷還牽著已逝的時光，而我偏苦于不能全忘卻?！逼溟g流露出的深廣的寂寞、沉痛及奮起中的懷疑，使我無法僅僅把它理解成“表現作者對童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。因此，我將《社戲社戲》適中解讀為“展現理想的精神家園，發(fā)出反觀現實而奮起的吶喊”。這種“精神家園”只存在于作者虛幻的記憶之中，當他真正近距離審視這片家園之時，反