歐洲教師 歐洲一體化進程中教師教育的新概念

1、“歐洲教師”是歐洲一體化進程中教師教育的新概念,這一概念始于歐洲教師教育政策網(wǎng)絡(European Network on Teacher Education Policies,簡稱 ENTEP)的一次會議。 ［1］［2］該網(wǎng)絡平臺是 1999 年在葡萄牙教育部長的倡議下成立的，為進行關于教師教育政策問題的深入辯論提供了一個跨國空間。在這次會議上，與會者似乎對“歐洲教師”這樣一個概念充滿了期望又感到困惑。 “歐洲教師這樣的理念是否存在?”

2、“想在歐洲建立一個教師標準嗎?”“是否意味著應該放棄各歐盟成員國的主權?”等等。這些問題表明，從那時起“什么是歐洲教師?”這個問題為進一步討論歐洲教師未來的角色開辟了空間，同時引發(fā)人們去研究歐洲教師的構成要素，并對此充滿期待。一、 一、 “歐洲教 歐洲教師”是歐洲一體化 是歐洲一體化進程在教育 程在教育領域的必然 域的必然訴求歐洲一體化實質上是區(qū)域整合、共同治理的社會發(fā)展模式。它以和平、穩(wěn)定、社會經(jīng)濟均衡發(fā)展為目標，在多元一體、主權共享

3、原則下，遵循共同法規(guī)和共同機制，實行國家和區(qū)域兩個層面相互協(xié)調、雙向互動的區(qū)域共治。 ［3］事實上，歐洲國家的教育合作并不是一個孤立和偶然的現(xiàn)象，而是包含在廣泛的文化合作之中，也是文化一體化背景下的產(chǎn)物。歐洲學者艾蒂納認為，第二次世界大戰(zhàn)結束以來，歐洲委員會文化合作的歷史大體可分為和解、知識交流與相互認可、形成共同哲學、提出解決方案和開展聯(lián)合行動等五個階段。 ［4］教育是文化的重要組成部分，這五個階段也同樣適用于歐洲教育一體化的發(fā)展過程

4、，并通過高等教育人員的流動逐漸探索歐洲教師新概念的倡導與實踐。1. 和解階段（20 世紀 50 年代）。歐洲委員會框架下教育一體化進程的第一階段是和解階段。該階段的主要目的是使歐洲人認識到他們起源于同一種文明。為了促進人們的和解，特別是增進青年一代的相互理解，教育的合作首先從促進人員流動開始。1952 年 12 月，歐洲委員會部長委員會通過了有關成員國教師、學生和青年技術人員交流的決議。部長委員會提出，成員國政府應直接或間接資助教師、學

5、生和技術人員到國外進行教育訪問。與此同時，為了推進高等教育的一體化進程，掃除各國高等教育學歷文憑不等值的障礙，歐洲委員會發(fā)動和推出了三個學歷文憑等值公約。2. 知識交流與相互認可階段（20 世紀 60 年代）。這一階段的主要任務是讓人們在和解的基礎上進一步尊重與接納不同的文化傳統(tǒng)與特點。歐洲委員會主要開展了課程、教學大綱、教學法以及方法論的相互比較活動，并于 1969 年推出了對成員國學校系統(tǒng)的指導文件。這一階段歐洲國家高等教育合作逐步

6、走向融合。1961 年 4 月第二次歐洲教育部長會議在德國漢堡舉行。這次會議上，歐洲委員會部長委員會正式接手歐洲教育部長會議，并決定設立秘書處。會議最終通過了一份題為《教育問題需要歐洲政府間合作》的決議。決議提出，成員國應該在普通教育與專業(yè)教育的結合、加強人文教育等共同面臨的問題上開展合作。 ［5］1962 年1 月 1 日，由歐洲委員會各成員國外交部長和教育部長組成的文化合作委員會正式建立，教育在委員會的工作中占有突出地位。根據(jù)歐洲大

7、學校長會議的提議，成立了“高等教育與研究委員會”，該委員會的主要目的是促進學生與教師的交流。此外，為了進一步促進各國的相互理解，外語教學也獲得了歐洲委員會的高度重視。3. 形成共同哲學階段（20 世紀 70 年代）。這一階段的主要目的是促進尋求對教育和文化問題的共同解決之策，主要途徑是對文化發(fā)展、永恒教育、文化民主等基本概念做出詮釋，形成共同的哲學。在此基礎上通過創(chuàng)新性的試驗和結果評估開展實踐合作，并從中總結經(jīng)驗教訓，形成可在地區(qū)和國家

8、層面上實施的行動模式和模型。 ［6］1971 年 6 月，歐洲委員會教育部要求教師有能力聚焦于重點、通過語言表達事物的本質，并且能用同事間的共同語言溝通交流。2. 專業(yè)意識。將自己視作專業(yè)人士，指認識到什么要素促使教師的工作成為一種職業(yè)，了解自己在一個清晰界定的領域內的能力和專長、有能力從主體性的參與切換為客觀性的分析，要求學校具有合理的組織結構、廣闊的教師專業(yè)發(fā)展空間、教師職業(yè)選擇具有可能性。3. 協(xié)作和共事。合作的生產(chǎn)力鼓勵專業(yè)人士

9、加強同事間的對話，欣賞并將專業(yè)團體用作交流與合作的平臺，掌握與同事打交道的社交技巧。同事協(xié)作要求新的組織形式，例如，學校的結構形式應該有利于發(fā)展開放的文化氛圍，并且保證教師進行專業(yè)協(xié)作所需的時間和空間。4. 鑒別能力。處理大小差異的能力包括認識到學生有不同的學習風格、應對不同學生表現(xiàn)出的不同學習傾向的知識、處理與同事溝通和融合過程中產(chǎn)生的困難的能力，以及習得個性化學習技能的能力。這些能力要求實踐者將“多樣性”作為一種資源來使用，建立一種

10、處理異質性的制度框架。5. 自我超越。它具體表現(xiàn)為一個人在特定的情況下(通過明確的個人目標)，充分運用自己的知識和技能，將理論與實踐聯(lián)系起來，在策略性發(fā)展方面找到自己的方法。自我超越需要組織結構能夠允許和接受錯誤，并使真正的個人學習成為可能和圓滿實現(xiàn)。這五項素養(yǎng)可以被描述為教育行業(yè)能力領域的分類，理論上獨立于學科問題或學校類型。然而，在實踐中這五項超學科素養(yǎng)與學校有關的領域、學科及其具體的教學方法普遍存在關聯(lián)，因此還存在著被稱為 EPI

11、K 概念中的“第六項素養(yǎng)”。第六項素養(yǎng)是指五項超學科素養(yǎng)賴以存在的教學情境素養(yǎng)。具體包括學科知識以及學科教學知識及能力。在圖 1 中，第六項素養(yǎng)以螺旋形式顯示，這表明圖中的五項超學科素養(yǎng)與教學情境中的所有層面都有關聯(lián)。最近的研究表明，教師必須對他的學科領域有深刻的了解，并且掌握成功教授學生的技能，因此教師的學科知識扮演著重要的角色。（二）歐洲教 （二）歐洲教師的“歐洲性 歐洲性”考慮到歐洲教育領域內教師的流動性特征，除了教師專業(yè)性特質之

12、外， “歐洲性”應該包含什么呢？歐洲的教師不僅教育他們的特定成員國的未來公民，而且還為他們成長為未來一代歐洲公民提供支持。因此，歐洲教師的討論進一步深入探討了教師職業(yè)中“歐洲性”的構成。從這個角度看，歐洲維度是由許多不同的方面組成的，這些方面深深根植于歐洲日益變革的社會政治和文化背景。1. 歐洲身份。歐洲人是誰以及什么導致歐洲身份的問題可以從不同的角度來回答。自上世紀 80 年代以來，歐盟的形成使得歐洲的認同變得更加政治化。交換計劃、