幼兒園教師培訓效能評估研究述評

1、在我國，教師培訓作為促進教師專業(yè)成長與提升的重要途徑歷來備受關注。在學前教育事業(yè)快速發(fā)展以及從規(guī)模數(shù)量遞增向內(nèi)涵質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型的背景下，對旨在促進幼兒園教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的教師培訓質(zhì)量之關注也越來越傾向于效能意識，即聚焦于用系統(tǒng)分析的方法對改進幼兒園教師的知識、技能、態(tài)度及其工作行為所設計的一系列活動，在培訓完整周期后對項目實用性和需求滿足服務性的“評價”和“估量”。近年來的研究表明，評價與分析幼兒園教師培訓效能對優(yōu)化項目有積極意義[1]

2、，幼兒園教師培訓效能評估已成為我國教師教育質(zhì)量提升的重要內(nèi)容。然而，目前關于我國幼兒園教師培訓效能評估的研究相對較少，為此，本文聚焦幼兒園教師培訓的“效能評估”展開文獻綜述，通過中國知網(wǎng)、萬方中文數(shù)據(jù)庫和 ScienceDirect、Web of Science 兩個英文數(shù)據(jù)庫來進行檢索。中文數(shù)據(jù)庫使用兩類檢索詞：(1)“培訓效能”；(2)“效能評估”。英文數(shù)據(jù)庫使用兩類檢索詞：(1)“teacher training effectiv

3、eness/assessment”(2)“teacher effectiveness evaluation”“teacher performance evaluation” “teacher efficiency evaluation”。檢索中英文數(shù)據(jù)庫時，同類內(nèi)的檢索詞使用“或”進行組合，類間的檢索詞使用“并含”進行組合。按照這一規(guī)則，從檢索主題、篇名、關鍵詞和摘要四個方面檢索得到近二十年國內(nèi)外相關文獻共計 108 篇。本文通過對幼兒

4、園教師培訓效能評估相關研究的梳理和歸納，發(fā)現(xiàn)研究問題并進行總結、反思與展望，以期為豐富我國幼兒園教師培訓效能評估研究以及提升幼兒園教師培訓效能提供借鑒和啟示。一、培 一、培訓效能 效能評估的理 估的理論研究 研究培訓效能評估理論多源于西方，主要圍繞培訓滿意度、培訓成果、成果轉(zhuǎn)化三方面展開。其中，關于培訓滿意度的效能評估，主要以滿意度指數(shù)模型[2]、瑞典客戶滿意度晴雨表[3]、美國客戶滿意度指數(shù)模型[4]、歐洲客戶滿意度指數(shù)模型[5]、中

5、國顧客滿意指數(shù)[6]、不滿意度調(diào)查等為代表；關于培訓成果的效能評估，主要以諾伊（Noe）的培訓成果評估模型[7]、伯曼（Borman）和莫特維多（Motowidlo）等人的績效理論為代表[8]；關于成果轉(zhuǎn)化的效能評估，主要以同因素理論、激勵推廣理論、認知轉(zhuǎn)化理論[9]為代表。（一）關于培 （一）關于培訓滿 訓滿意度的效能 意度的效能評估自 1965 年美國學者卡多佐（Cardozo）首次提出“顧客滿意”[10]概念后，滿意度成為效能評估

6、的重要指標。隨著人們對服務質(zhì)量與效能理解的深入，產(chǎn)品的“客觀質(zhì)量”和與顧客背景、偏好有關的“感知質(zhì)量”逐漸被視作培訓效能評估的關鍵要素。1988 年，美國學者費奈爾（Fornell）結合結構方程與滿意度心理路徑，提出了滿意度指數(shù)模型（Customer Satisfaction Index，簡稱素、工作環(huán)境（學員對成果轉(zhuǎn)化實踐情景的感知、管理者的重視、同事間的支持、將培訓所學應用于實踐的機會，以及電子計算機等輔助操作系統(tǒng)）因素是促成培訓學

7、習成果轉(zhuǎn)化的主要要素。由此可見，對成果轉(zhuǎn)化的關注逐漸成為培訓效能評估的重要趨勢。從注重影響成果轉(zhuǎn)化的驅(qū)動力、工作環(huán)境相似性，到加入培訓投入、媒介支持等要素，學者們逐漸挖掘出更多對成果轉(zhuǎn)化有影響的關鍵要素，并將其整合。二、幼兒園教 二、幼兒園教師培訓效能 效能評估的 估的應用研究 用研究自 20 世紀 80 年代以來，伴隨培訓效能評估理論的影響，國內(nèi)外有關幼兒園教師培訓效能評估的應用研究日漸興起，此類研究大致聚焦在三個方向：一是側重培訓本

8、身的質(zhì)量與效能評估；二是側重教師變化的質(zhì)量與效能評估；三是側重幼兒變化的質(zhì)量與效能評估。（一） （一）側重培 重培訓方案的 方案的總體效能 體效能評估自 20 世紀 80 年代起，世界各國展開了一系列幼兒園教師培訓效能評估研究。1984 年，英國師資培訓咨詢委員會提出教師培訓評價的九項指標，即（1）教師是否根據(jù)學校和地方教育及本專業(yè)發(fā)展的目標確定自己培訓的需求計劃；（2）校董事會/校長/高級管理人員/地方教育當局是否支持、保證全體教職員

9、參與培訓；（3）地方教育當局是否有師資培訓的配套政策；（4）是否擁有教師培訓的校舍設備；（5）是否有可供教師選擇的適當形式；（6）是否有可供教師選擇的適當培訓時間和活動方式；（7）培訓課程是否與教師需要相關，是否以解決實際問題為主；（8）開設課程的高等院校和其他機構是否具備一定的經(jīng)驗技術；（9）學校的培訓準備是否充分，培訓后是否積極推廣培訓成果。[13]1992 年，英國成立了一個教師教育的專業(yè)性顧問組織 MirandaNet，它主要是

10、從決策者、培訓者、學校以及教師的角度，通過電話訪談、面談和問卷調(diào)查等方式，評估整個項目所產(chǎn)生的影響，評估參與培訓的學校的硬件條件并指出教師培訓出現(xiàn)的問題，給出學校顯著變化的證據(jù)以及項目推廣的必要性。[14]為擺脫傳統(tǒng)教師教育職前職后脫節(jié)的局面，英國政府規(guī)定 1998 年 9 月起，確定以“業(yè)績起點”來實施評估工作。2004年起，東帝汶的巴福圖魯（Ba Futuru）發(fā)布的《教育工作者兒童訓練手冊》中提出對幼兒園教師培訓效能評估包含需求

11、評估、訓前評估和訓后培訓三方面，通過對幼兒園教師培訓的質(zhì)量評估，來提升當?shù)氐慕逃|(zhì)量。[15] 2009 年，美國著名學者莎朗·卑爾根（Sharon Bergen）倡導運用“培訓項目調(diào)查：第三階段的評估”工具，以及幼兒園教師培訓所學的實踐應用、領導/同事支持、培訓所學有效轉(zhuǎn)化等因素來評估幼兒園教師培訓效能。[16]在我國，側重培訓方案總體的效能評估多為現(xiàn)狀評估。2012 年，張云亮等人通過測查幼兒園教師培訓內(nèi)容、培訓形式、培訓