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1、課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--1,第一節(jié) 教學(xué)與哲學(xué)哲學(xué)探討廣泛的人生面、人生的問(wèn)題、前途、與我們組成的思想與事實(shí)。哲學(xué)的研究不僅使我們更瞭解哲學(xué)的派別，更可以討論我們自己的看法、信念、及價(jià)值觀---也就是體察周遭環(huán)境的方式並且界定何者對(duì)我們是重要的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--2,哲學(xué)的問(wèn)題經(jīng)常對(duì)於學(xué)校及社會(huì)有著重要的影響。當(dāng)代的社會(huì)與學(xué)校變遷迅速，更甚於往昔。哲學(xué)是課程的核心，因?yàn)檎軐W(xué)影響課程的目的與內(nèi)容，以及課程的組織。哲

2、學(xué)提供教育人員，尤其教師，組織教學(xué)的思維與架構(gòu)。幾乎所有課程的要素，不論教學(xué)目標(biāo)、教材、教法、及評(píng)量，都要以哲學(xué)為考量。Goodlad (1979:3)指出哲學(xué)是課程決定的起點(diǎn)，也是其後教學(xué)的基礎(chǔ)。Dewey (1916:384 ) 也認(rèn)為哲學(xué)是教育的普通原理，教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--3,Tyler深受杜威的影響，發(fā)展教育目的似乎哲學(xué)遠(yuǎn)比其他規(guī)準(zhǔn)還重要（Tyler, 1949:34）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)

3、基礎(chǔ)--4,第二節(jié) 哲學(xué)的派別 影響教育的四個(gè)主要哲學(xué)是：理想主義(idealism)、唯實(shí)主義(realism)、實(shí)用主義(pragmatism)、與存在主義(existentialism)。前二者屬於傳統(tǒng)哲學(xué)，後二者屬於當(dāng)代哲學(xué)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--5,一. 理想主義美國(guó)的理想主義者主要受到柏拉圖(Plato)及奧古斯丁(Augustine)的影響，主張人生最高的目的是追求真理與價(jià)值，經(jīng)得起時(shí)代的考驗(yàn)。柏拉圖

4、的理想國(guó)（the Republic）及以後的基督教義相信理念可以統(tǒng)整為普遍的概念。真理可以透過(guò)理性及直觀、甚至啟示及尋求上帝等可以找得到（Ornstein & Hunkins, 2004:33）。依據(jù)理想主義者的看法，世界上除了理想以外，沒有任何東西是存在的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--6,教育上，理想主義者著重心靈的啟迪。教師要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)知識(shí)的思考去追求真理，幫助學(xué)生探求宇宙的真理。課程上，理想主義者重視具有永恆真理的藝

5、術(shù)及古典文學(xué)（Fuelstein & Phelps, 2001:150）。理想主義者主張學(xué)科課程的類型（pattern of subject matter curriculum），課程是有階層的。最高階層的課程是最普通或抽象的科目：哲學(xué)及神學(xué)；它們切割時(shí)空，並且應(yīng)用於各種情境。數(shù)學(xué)是重要的，因?yàn)樗囵B(yǎng)處理抽象思考的能力。歷史與文學(xué)也很重要，因?yàn)樗鼈兪堑赖屡c文化模式的來(lái)源。較低層次的學(xué)科是自然與物理科學(xué)，它們討論特殊的因果關(guān)係。

6、語(yǔ)言也是重要的學(xué)科，因?yàn)樗菧贤ǖ墓ぞ邅K且有助於思考的觀念,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--7,二. 唯實(shí)主義如同理想主義，可追溯至古代希臘的哲學(xué)。唯實(shí)主義之父，亞里斯多德(Aristotle)，是柏拉圖的學(xué)生。他是哲學(xué)家也是科學(xué)家，相信科學(xué)的探究可以改進(jìn)智能。他認(rèn)為萬(wàn)事萬(wàn)物皆有其目的。人類是唯一能思考與推理的動(dòng)物；其目的就是要使用他們的能力。當(dāng)我們以笛卡爾（Descartes）的話「我思故我在」( I think therefore I

7、am.)來(lái)思考的時(shí)候，我們就獲得真正的目的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--8,唯實(shí)主義者視世界為實(shí)體的事物。人們透過(guò)感官與理性漸漸認(rèn)識(shí)世界。萬(wàn)事萬(wàn)物都是得自於大自然並且服從自然的法則。當(dāng)人類的行為順?lè)匀坏姆▌t，是理性的。裴斯塔洛齊(Pestalozzi)從實(shí)物教學(xué)開始，導(dǎo)引兒童的抽象思考，便是植基於唯實(shí)主義。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)--9,像理想主義一樣，唯實(shí)主義者強(qiáng)調(diào)由個(gè)別學(xué)科、教材組成的課程。譬如，人類的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成歷史。動(dòng)物可以當(dāng)

8、作動(dòng)物學(xué)來(lái)研究。唯實(shí)主義者重視邏輯理性的思考。觀念和系統(tǒng)觀念可組成學(xué)科---諸如倫理的、政治的、及經(jīng)濟(jì)的思想，都在課程之列。3R教育—讀(reading)、寫(writing)、算(arithmetic)成為基本教育的核心課程（Broudy, 1969）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)-10,三. 實(shí)用主義相較於傳統(tǒng)的哲學(xué)，實(shí)用主義也稱為實(shí)驗(yàn)主義(experimentalism)，它是以科學(xué)探究為基礎(chǔ)的一種哲學(xué)，建立在變遷、歷程、與相對(duì)的

9、基礎(chǔ)上。實(shí)用主義者相信推理來(lái)自人類的經(jīng)驗(yàn)。皮爾斯（C. S. Peirce）主張身體與心靈是不可分離的。理念必須透過(guò)經(jīng)驗(yàn)予以證實(shí)。只對(duì)真理提出假設(shè)是不夠的；他必須予以證明。詹姆士（W. James）認(rèn)為真理有賴於個(gè)人的察覺；而察覺有賴於個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)-11,理想主義與唯實(shí)主義都強(qiáng)調(diào)學(xué)科、內(nèi)容或理念；實(shí)用主義把知識(shí)視為一種歷程，在此歷程中，現(xiàn)實(shí)乃繼續(xù)不斷在變動(dòng)之中。當(dāng)人們從事於問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生。問(wèn)題的

10、解決轉(zhuǎn)換為廣泛的各式各樣的學(xué)科及情境。認(rèn)知被視為學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的交互影響?；?dòng)的基礎(chǔ)就在於變遷的觀念。實(shí)用主義者認(rèn)為理想主義者摒棄社會(huì)的變遷，只考慮不變的東西；唯實(shí)主義者只重視遺產(chǎn)等都是不切實(shí)際的，也是不智的 。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)-12,在20世紀(jì)之初，科學(xué)的發(fā)展加速實(shí)用主義的哲學(xué)。在1859年，達(dá)爾文（C. Darwin）的《物種原始》（Origin of the Species）震驚了古典的宇宙觀。數(shù)學(xué)家皮爾斯（C

11、. Peirce）及心理學(xué)家詹姆士（W. James）發(fā)展了實(shí)用主義原理。他們拒絕先入為主的真理與外在價(jià)值觀的教條；並且推動(dòng)試驗(yàn)及驗(yàn)證理念的方法。真理不再是絕對(duì)的或普遍的，而是要獲得證明與事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)及行為相關(guān)的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)13,最偉大的實(shí)用主義家是杜威(John Dewey)。他主張科學(xué)方法是保存民主與改進(jìn)社會(huì)條件的工具。他認(rèn)為教育是改善人類條件的歷程。學(xué)校是社會(huì)的縮影。學(xué)校視為特殊的環(huán)境，與社會(huì)環(huán)境同時(shí)合一。學(xué)校與社會(huì)

12、之間是沒有界線的。實(shí)用主義的課程是建立在兒童的經(jīng)驗(yàn)及興趣上，教育要培養(yǎng)他/她們適應(yīng)生活。課程注重科際整合（interdisciplinary approach）而非單一學(xué)科，教學(xué)著重問(wèn)題的解決，而非熟讀教材；要用科學(xué)的方法，而非事實(shí)或觀點(diǎn)的堆積。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)14,四、存在主義 正當(dāng)實(shí)用主義在美國(guó)如火如荼展開之際，歐洲的存在主義源自於20世紀(jì)之初並盛行於第二次世界大戰(zhàn)。在美國(guó)教育方面，葛林（M. Greene）、聶勒（

13、G.. Kneller）、及莫利斯（V. C. Morris）等都是有名的存在主義者，彼等大都強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義與個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)（Ornstein & Hunkins, 2004:35）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)15,存在主義著重態(tài)度更甚於哲學(xué)。存在主義者認(rèn)為追求真理是無(wú)用的，因?yàn)樯顚?duì)於存在主義者沒有絕對(duì)的意義。如果意義存在，那是個(gè)人創(chuàng)造的一種產(chǎn)物。發(fā)現(xiàn)生活的意義是個(gè)人的選擇（Fuelstein & Phelps, 20

14、01:153）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)16,存在主義者相信最重要的知識(shí)是關(guān)於人類的狀態(tài)及每人必須作的抉擇。教育就是發(fā)展有關(guān)自由選擇意識(shí)及自己選擇的意義與責(zé)任的歷程（Soderquist, 1966）。因此，團(tuán)體規(guī)範(fàn)、權(quán)威、及建立的秩序等觀念---社會(huì)的、政治的、哲學(xué)的、宗教的---都是被排斥的。存在主義者少有標(biāo)準(zhǔn)、慣例、或傳統(tǒng)，或外在真理；在這方面，存在主義是與理想主義及唯實(shí)主義的觀點(diǎn)背道而馳的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)17,

15、存在主義的課程是由經(jīng)驗(yàn)及適合於選擇的學(xué)科所組成。因此，存在主義者著重選修課程，因而選擇個(gè)人的、主觀的，情緒的、美學(xué)的、及哲學(xué)的學(xué)科是適合的。文學(xué)、戲劇、影片製作、藝術(shù)等科都是重要的，因?yàn)樗麄兛虅澣祟惖臓顟B(tài)及選擇的條件。教學(xué)強(qiáng)調(diào)自我表現(xiàn)的活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)、及能描繪情緒、感覺、與遠(yuǎn)見的方法和媒體。學(xué)校是一個(gè)師生能對(duì)話與討論生活及選擇的場(chǎng)所 。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)18,第三節(jié) 教育哲學(xué) 教育哲學(xué)從哲學(xué)的四個(gè)派別：理想主義、唯實(shí)主義、

16、實(shí)用主義、和存在主義衍生四種派別：永恆主義(perennialism)、精粹主義(essentialism)、進(jìn)步主義(progressivism)、和重建主義(reconstructionism)。一. 永恆主義大部分得自唯實(shí)主義，精粹主義植基於理想主義和唯實(shí)主義，而進(jìn)步主義和重建主義源自於實(shí)用主義。某些重建主義與存在主義的認(rèn)知與教學(xué)有些連結(jié)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)19,永恆主義是最古老和最保守的教育哲學(xué)，乃植基於唯實(shí)主義。它強(qiáng)

17、調(diào)宇宙、人性、真理、知識(shí)、美麗等不變的特質(zhì)。正如永恆主義的長(zhǎng)期擁護(hù)者美國(guó)前芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯（R. Hutchins）所說(shuō)：「人在每一社會(huì)的功能是相同的…教育制度的目的在每一年齡層及每一社會(huì)中是相同的；其目的就是使人之所以為人」。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)20,永恆主義的課程在小學(xué)教育階段，著重3R(讀、寫、算)教育、道德及宗教訓(xùn)練；在中學(xué)教育階段，課程強(qiáng)調(diào)拉丁文、希臘文、文法、修辭學(xué)、邏輯、與幾何等學(xué)科。永恆主義是以學(xué)科為取向

18、(subject-centered)，以博雅教育(liberal education)為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、及科學(xué)。依照赫欽斯的說(shuō)法，博雅教育係指學(xué)生必讀「經(jīng)典之作」（Great Books），包括歐洲重要思想家的著作諸如柏拉圖（Plato）、亞里斯多德（Aristotle）、聖奧古斯?。⊿t. Augustine）、阿奎納（St. Tomas Aquinas）、伊拉斯繆思（Erasmus）、及莎士比亞（Shakespe

19、are）等人的名著。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)21,二. 精粹主義是以美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師範(fàn)學(xué)院貝革烈(W. Bagley, 1874-1946)為代表。他是美國(guó)精粹主義學(xué)會(huì)的創(chuàng)始人。他認(rèn)為文化有其共同知識(shí)的核心，應(yīng)該有系統(tǒng)地、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貍魇诮o學(xué)生（Parkay & Hass, 2000:23）。雖然類似於永恆主義的學(xué)科取向，精粹主義論者不注重過(guò)去，而較關(guān)心當(dāng)代的事情，主張學(xué)校課程應(yīng)教授基本學(xué)科或重要學(xué)科：小學(xué)注重3R教育，中學(xué)注重

20、五個(gè)基本或重要學(xué)科如英文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、及外國(guó)語(yǔ)文。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)22,今日的精粹主義反映在美國(guó)的公共需求以提高學(xué)業(yè)水準(zhǔn)並改進(jìn)學(xué)生的功課與心靈?！秶?guó)家在危機(jī)中》（A Nation at Risk）及《永不放棄兒童》（No Child Left Behind）等報(bào)告即為明證。雖然目前的精粹主義較前有所調(diào)整，譬如，它提供學(xué)習(xí)較差的學(xué)生---但仍強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)（非遊戲）及認(rèn)知思考（非全兒童）（Ornstein & Hunki

21、ns, 2004:41）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)23,三. 進(jìn)步主義的教育思想可追塑到18 世紀(jì)的傑佛遜（Thomas Jefferson）及萊需（Benjamin Rush），19世紀(jì)的荷里斯曼（Horace Mann）及巴納德（Henry Barnard），與20世紀(jì)初杜威（John Dewey）等人的改革言論。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)24,進(jìn)步主義教育之父，克伯屈(William Kilpatrick, 1871-1965)

22、相信課程應(yīng)該建立在「實(shí)際生活」（actual living）的基礎(chǔ)上。他認(rèn)為進(jìn)步教育具有下列特徵 (Parkay & Hass, 2000)： (一) 課程始於兒童的自發(fā)興趣，漸漸地培養(yǎng)他們承擔(dān) 社會(huì)責(zé)任的角色。 (二) 教學(xué)針對(duì)學(xué)習(xí)的目的及關(guān)心的問(wèn)題最有效。 (三) 學(xué)生主動(dòng)參與社會(huì)有用的工作，成為社會(huì)有價(jià)值 的公民。 (四) 課程應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生理智及獨(dú)立思考。

23、 (五) 課程應(yīng)由教師及學(xué)生共同設(shè)計(jì)。 (六) 學(xué)生經(jīng)過(guò)練習(xí)並與生活相結(jié)合，學(xué)得最好。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)25,進(jìn)步主義的代表人物---杜威的教育思想杜威(John Dewey, 1859-1952)為美國(guó)近代著名的教育學(xué)家。他的教育思想影響美國(guó)教育至為深遠(yuǎn)，也影響整個(gè)世界，成為當(dāng)代教育思想的主流。杜氏曾於1919年應(yīng)胡適之等人之邀，來(lái)華講學(xué)，為時(shí)二年，深受歡迎。杜威教育思想影響中國(guó)教育的發(fā)展，自不待言。陶行知倡導(dǎo)

24、行以求知，莫不受其影響。1922年新學(xué)制的誕生，杜威的教育思想實(shí)為其主導(dǎo)力量之一。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)26,杜威的著作中，最能代表其教育思想者為：《民主與教育》(Democracy and Education)、《我的教育信條》（My Pedagogic Creed）、《學(xué)校與社會(huì)》（The School and Society）、《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）、《思維術(shù)》（How We

25、 Think）及《經(jīng)驗(yàn)與教育》（Experience and Education）等書。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)27,1. 反對(duì)傳統(tǒng)教育以固定而遙遠(yuǎn)的理想作為教育之目的從杜威的論點(diǎn)言之，良好的目的必有聯(lián)貫性。在活動(dòng)以外的目的，目的與手段常常分開；在活動(dòng)中的目的，作為引導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)畫，則目的是「目的」，也是「手段」?！冈谖催_(dá)目的之前，每一個(gè)手段都是暫時(shí)的，當(dāng)目的達(dá)到後，這個(gè)目的又成為實(shí)現(xiàn)更高活動(dòng)的一個(gè)手段。當(dāng)活動(dòng)是指向我們將來(lái)的方向前

26、進(jìn)時(shí)，我們就稱它為目的；而當(dāng)它是指向我們現(xiàn)在行進(jìn)的方向時(shí)，就稱為手段?！梗謱毶阶g，1990:101）。就目的與手段之關(guān)係言，目的乃是已完成之手段，而手段即未完成之目的，乃是繼續(xù)不斷的歷程；在採(cǎi)取手段時(shí)，目的先已預(yù)見；在此一目的完成之後，目的又變成手段，再憑以達(dá)成另一目的，如此循環(huán)不已。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)28,2. 教育即生長(zhǎng)、教育即發(fā)展、教育即生活、教育即改造 生活乃一演進(jìn)的歷程，繼續(xù)不斷，向前生長(zhǎng)。杜威認(rèn)為生活即發(fā)展

27、，發(fā)展、生長(zhǎng)即生活。將此意義用之於教育即：● 教育歷程除其本身之外，別無(wú)目的，它即其自己之目的?！?教育歷程乃繼續(xù)改組、改造、改變之歷程（高廣孚，1991:29）。 杜威認(rèn)為教育即生長(zhǎng)（education as growth）、教育即發(fā)展（education as development）、教育即生活（education as life）、教育即改造（education as reconstruction）(Dewey, 19

28、16)。所謂生長(zhǎng)、發(fā)展、生活、改造均為教育之內(nèi)涵。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)29,3. 教育乃為目前生活之準(zhǔn)備，非為成人生活之預(yù)備 杜威認(rèn)為教育為目前生活之準(zhǔn)備，而非為成人生活之預(yù)備。杜威反對(duì)生活預(yù)備說(shuō)，他認(rèn)為預(yù)備說(shuō)有四種弊端：● 它忽視了現(xiàn)有的動(dòng)力，未能利用兒童現(xiàn)在的動(dòng)機(jī)力量?！?這種情形可能會(huì)導(dǎo)致優(yōu)柔寡斷與因循宕延；未來(lái)是遙遙無(wú)期的?！?它重視傳統(tǒng)既定的標(biāo)準(zhǔn)，要個(gè)人的特殊能力屈服在傳統(tǒng)的教導(dǎo)之下?！?教育預(yù)備說(shuō)必須藉助

29、外爍的苦樂(lè)經(jīng)驗(yàn)以達(dá)成其目的,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)30,杜威指出：我們?nèi)缫饬咳魏未竽康牡膬r(jià)值，就必須視其能否容易地與其他目的所暗示的歷程前後一致。我們即應(yīng)用這個(gè)方法來(lái)評(píng)鑑「自然發(fā)展」、「社會(huì)效率」及「充實(shí)個(gè)人精神生活」等三種目的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)31,實(shí)用主義的課程論杜威的課程論強(qiáng)調(diào)以兒童為中心（child-centered），以興趣為原則，可概分為下列七點(diǎn)敘述：1. 強(qiáng)調(diào)聯(lián)續(xù)（continuity）的概念杜威視教材

30、、教法為一體，而非彼此分立不相聯(lián)繫的部分，破除傳統(tǒng)「教材」與「教法」，「教師」與「學(xué)生」之對(duì)立思想。他認(rèn)為課程在本質(zhì)上是科際整合（interdisciplinary），而課本與教材是學(xué)習(xí)歷程的一部分，不是終極知識(shí)的來(lái)源。教學(xué)乃一整體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在此活動(dòng)中，教師、學(xué)生、教材、教法四者缺一不可。顯然地，課程與教學(xué)密不可分，教學(xué)不能脫離於課程之外。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)32,2. 教材組織應(yīng)從心理組織著手，然後逐漸導(dǎo)引至論理組織杜威主

31、張課程的編製必須以兒童為起點(diǎn)，亦即以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，依時(shí)漸進(jìn)，並以適當(dāng)?shù)目茖W(xué)方法加以發(fā)展，這是「心理的方法」，它與專家的「邏輯的方法」有別。心理的方法雖然耗費(fèi)時(shí)間，但能使學(xué)生較為瞭解，並獲得較大的興趣，就足以彌補(bǔ)時(shí)間的損耗，至少學(xué)生能夠明白他所學(xué)的。論理組織提供學(xué)科教材，與兒童目前的經(jīng)驗(yàn)沒有直接的關(guān)係，它獨(dú)立於其本身的觀點(diǎn)之外，教科書與教師彼此也都以教材本身的觀點(diǎn)來(lái)供給兒童教材，期使兒童成為學(xué)科專家。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)33,教材

32、的心理化是為了引起兒童的興趣---興趣存在於全部生活中，此種教材便與兒童生活有同樣的價(jià)值。但是，以外加方式呈現(xiàn)的教材，則是建立在成人的觀點(diǎn)和態(tài)度上，已遠(yuǎn)離了兒童的經(jīng)驗(yàn)與動(dòng)機(jī)，因而無(wú)法在兒童精神生活中佔(zhàn)有地位。據(jù)此，課程編製應(yīng)由「教材本位」變?yōu)椤竷和疚弧埂?課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)34,3. 教學(xué)法是一種藝術(shù)杜威認(rèn)為教學(xué)方法就是一種藝術(shù)方法，也是一種目的導(dǎo)向、善用智慧的行動(dòng)方法。但是藝術(shù)的實(shí)踐及表現(xiàn)並非一蹴可幾、立刻意領(lǐng)神會(huì)。不管是哪

33、一類的藝術(shù)家，他（她）要有良好的技術(shù)，一定要先對(duì)他（她）們所用的材料及工具十分熟悉。例如油畫家必須對(duì)所用的帆布、顏料、刷子及其他工具的用法有所瞭解。藝術(shù)家在試用材料與工具的同時(shí)，還要注意到哪些用得有效、哪些用得無(wú)效。只會(huì)純熟運(yùn)用現(xiàn)成的技術(shù)，並不能保證藝術(shù)工作一定完美。藝術(shù)工作也需藝術(shù)工作者那份有生氣、有動(dòng)力的觀念，而不是依照成法就可以成功。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)35,4. 課程設(shè)計(jì)要顧及現(xiàn)在社會(huì)生活的需要，以改進(jìn)公共生活為宗旨課程

34、設(shè)計(jì)要把「要素」放在第一位；把「整理」放在其次的地位。所謂要素就是社會(huì)最基本的事務(wù)，也就是與社會(huì)大眾我共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的事務(wù)。整理係指特別群體所需要的事務(wù)與專門的職務(wù)。杜威認(rèn)為教育最初是「人類的」（human），其次才是「專業(yè)的」（professional）。如果教育全偏向?qū)嵗矫?，使少?shù)特殊階級(jí)受高等教育，民主就不能興盛。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)36,5. 重視地理與歷史的教學(xué)杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)地理就是要能覺察到平常的動(dòng)作與空間、自然

35、之間的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)歷史就是要能認(rèn)識(shí)尋常動(dòng)作與人類的關(guān)係。歷史與地理教學(xué)能充實(shí)人的生活、環(huán)境與背景，以豐富個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)充個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。地理強(qiáng)調(diào)自然方面，歷史強(qiáng)調(diào)社會(huì)方面，都與人類生活發(fā)生密切的關(guān)聯(lián)。歷史、地理也可激發(fā)人類的想像力。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)37,6. 教學(xué)評(píng)量應(yīng)重視心理歷程而非以答出正確答案為依據(jù)教師常常採(cǎi)取一成不變的教學(xué)方式，不允許也不鼓勵(lì)學(xué)生用各種不同的方法去處理問(wèn)題，結(jié)果閉塞學(xué)生啟發(fā)知識(shí)的機(jī)會(huì)。教學(xué)評(píng)量不以答案正確為

36、已足，尚應(yīng)評(píng)量其過(guò)程，瞭解其解決問(wèn)題、作決定及判斷的能力。因之，教學(xué)評(píng)量應(yīng)質(zhì)重於量。譬如兩生答案完全一樣，但甲生比乙生較仔細(xì)，所用之方法亦較高明，則教師應(yīng)給甲生較高之分?jǐn)?shù)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)38,7. 減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，增加責(zé)任感之培養(yǎng)杜威認(rèn)為學(xué)校常因?qū)W習(xí)科目太過(guò)複雜，功課太過(guò)繁重，造成學(xué)生焦慮、緊張、囫圇吞棗、不求甚解的現(xiàn)象；而且，科目繁重的結(jié)果使學(xué)生無(wú)法真正去認(rèn)識(shí)事物，培養(yǎng)責(zé)任心。他認(rèn)為責(zé)任心是知識(shí)態(tài)度的要素之一。學(xué)校應(yīng)提供

37、一種情境，讓學(xué)生在此種情境中獲得知識(shí)，並確信他所獲得的是真實(shí)的知識(shí)，同時(shí)也能根據(jù)事實(shí)與所預(yù)料的結(jié)果去做。如果這類情境太少的話，我們寧可在教學(xué)時(shí)少提未經(jīng)澈底研究與實(shí)驗(yàn)的事物。這就是杜威所謂「知識(shí)的責(zé)任」（intellectual responsibility)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)39,(三) 實(shí)驗(yàn)主義的學(xué)習(xí)論 杜威實(shí)驗(yàn)主義的學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，從做中學(xué)（learning by doing）。他採(cǎi)取生物學(xué)的觀點(diǎn)，視理性與經(jīng)驗(yàn)為

38、知識(shí)發(fā)展歷程中互相關(guān)聯(lián)、彼此依賴的兩種因素，藉以調(diào)和雙方的爭(zhēng)論，解決其共同的困難（崔載陽(yáng)等，1970：73-74）。杜氏深受英國(guó)洛克經(jīng)驗(yàn)主義、法國(guó)孔德實(shí)證主義、盧梭自然主義、達(dá)爾文生物進(jìn)化論、德國(guó)黑格爾辯證論、美國(guó)實(shí)用主義思想家皮爾斯（Charles Pierce）及詹姆士(William James)思想的影響，建立實(shí)踐、行動(dòng)與實(shí)用的實(shí)驗(yàn)主義學(xué)說(shuō)，並倡導(dǎo)「由做中學(xué)」的學(xué)習(xí)理論（葉學(xué)志，1990:77-78）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)

39、40,1. 經(jīng)驗(yàn)包括兩個(gè)要素 經(jīng)驗(yàn)包含了主動(dòng)與被動(dòng)的兩個(gè)要素。就主動(dòng)方面而言，經(jīng)驗(yàn)是一種嘗試（trying）或?qū)嶒?yàn)（experiment）。就被動(dòng)方面而言，經(jīng)驗(yàn)就是從事（undergoing）行為的結(jié)果。當(dāng)我們?nèi)ソ?jīng)驗(yàn)?zāi)承┦聞?wù)的時(shí)候，就包含了這兩個(gè)過(guò)程。例如，一個(gè)小孩把手指伸進(jìn)火燄裡，光是這種的動(dòng)作並不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。他要把手伸進(jìn)火燄裡的動(dòng)作與被火燒傷是因?yàn)榘咽稚斓交馃鸬尼峁?，也無(wú)法構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，手指燒傷對(duì)他來(lái)說(shuō)就跟木頭燃燒一樣，只是一種物質(zhì)變

40、化而已。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)41,2. 從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí) 我們?nèi)绻馨鸦顒?dòng)及其所產(chǎn)生的結(jié)果聯(lián)結(jié)在一起，使它具有意義，如此的經(jīng)驗(yàn)便成為學(xué)習(xí)。杜威所謂「從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)」（learning from experience）就是把所做的事與所享受或遭受的結(jié)果前後一貫地聯(lián)結(jié)起來(lái)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)42,3. 反對(duì)身心二元論 學(xué)生上學(xué)是把身體與心靈一起帶進(jìn)學(xué)校的。這個(gè)身體具有發(fā)洩精力的作用，必須有所作為。但是這些作為卻常常受到學(xué)

41、校壓抑，不能被利用來(lái)從事有意義的事情。因之，學(xué)生必須另尋活動(dòng)發(fā)洩，無(wú)法?！感摹箤W(xué)習(xí)，這些精力便形成調(diào)皮搗蛋行為的根源。學(xué)校教育如果不能把身體的能力用在有意義的活動(dòng)上，此種能力就無(wú)法發(fā)展。古希臘的教育之所以有那麼大的成就，其主要原因就是不把身體與心靈牽強(qiáng)劃分開來(lái)，不主張這兩方面是彼此隔離的。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)43,4. 反對(duì)機(jī)械式訓(xùn)練杜威主張學(xué)生要能夠使用感官來(lái)從事有目的的活動(dòng)。他所看到、所接觸到的事物特性與所做的行為都有關(guān)係，

42、他也會(huì)仔細(xì)體會(huì)，因此這些事物對(duì)他來(lái)講就產(chǎn)生意義。例如，教師期望學(xué)生用他們的眼睛去注意字的外形，以便能拼出來(lái)、能唸出來(lái)，而不去強(qiáng)調(diào)字的意義，那麼他所採(cǎi)用的方法只不過(guò)是孤立的感官與筋肉的訓(xùn)練而已。學(xué)習(xí)英文單字不惟注意字形，尚應(yīng)把字形與字義聯(lián)結(jié)在一起，如能把它聯(lián)想成為有意義的字，就更容易學(xué)習(xí)，也就不會(huì)淪為機(jī)械式的訓(xùn)練。譬如候選人“candidate”一字可把它分成三部分：“can-did-ate”，並把它聯(lián)想為：一個(gè)好的候選人必定是會(huì)（ca

43、n）做事（did）----能為民服務(wù)，並且會(huì)吃飯（ate）---身心健康的人。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)44,5. 理論要與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合 理論是活在經(jīng)驗(yàn)中，理論要與經(jīng)驗(yàn)相配合才能使它更具重要性，更能得到證實(shí)。西洋有句話說(shuō)：一盎斯的經(jīng)驗(yàn)勝過(guò)一噸的理論（An ounce of experience is better than a ton of theory）。一個(gè)經(jīng)驗(yàn)即使是一個(gè)不起眼的經(jīng)驗(yàn)，就能歸納出、引導(dǎo)出一些理論或一些知識(shí)內(nèi)容，所

44、謂「小故事、大道理」就是。同樣地，一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)的理論，往往不能夠真正成為一個(gè)大家所能瞭解的理論。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)45,6. 重視思考教學(xué)：學(xué)校教材與校外生活經(jīng)驗(yàn)密切結(jié)合杜威倡導(dǎo)問(wèn)題教學(xué)法，也就是五段教學(xué)法，以培養(yǎng)學(xué)生思考的能力，解決困難的問(wèn)題。進(jìn)步主義的教學(xué)方法非常重視如何思考(how to think)，而非思考什麼(what to think)。他提供的問(wèn)題教學(xué)法包含五個(gè)步驟：(1) 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；(2) 分析問(wèn)題之關(guān)

45、鍵所在；(3)提出解決問(wèn)題之各種辦法；(4)選擇最佳之解決辦法；(5)驗(yàn)證其得失，提出證據(jù)，以支持其論點(diǎn)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)46,四. 重建主義重建主義哲學(xué)的本身建立在19世紀(jì)早期的社會(huì)主義及烏托邦理念(utopian ideas)的基礎(chǔ)上。然而，那是歐洲經(jīng)濟(jì)蕭條，讓它得以重生，給予新的生命。重建主義論者認(rèn)為進(jìn)步主義過(guò)於強(qiáng)調(diào)兒童中心的教育(child-centered education)，注重社會(huì)的需求。在1930年代，

46、美國(guó)社會(huì)的問(wèn)題諸如種族歧視、貧窮、及失業(yè)等，素為進(jìn)步主義者所忽視。今日的問(wèn)題也頗為類似，有些問(wèn)題更甚於往昔如環(huán)境污染、愛滋病、及地球資源的枯竭等。重建主義關(guān)心社會(huì)的、政治的、及經(jīng)濟(jì)的理念與意識(shí)形態(tài)，在此情境中反映出重建主義哲學(xué)。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)47,柏瑞默（Theodore Brameld）常被視為「重建主義」術(shù)語(yǔ)的創(chuàng)始人（實(shí)際上，杜威也同時(shí)提出）。他認(rèn)為重建主義是一種危機(jī)哲學(xué)，適合於危機(jī)的社會(huì)。依據(jù)柏瑞默的看法，學(xué)生與教師

47、不僅要有立場(chǎng)，也必須成為變遷的代理人以改進(jìn)社會(huì)。在課堂裡保持中立的態(tài)度並不適合於民主的歷程。他說(shuō)：「教師與學(xué)生有權(quán)利選邊站，由於一切有關(guān)證據(jù)經(jīng)過(guò)自由的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目简?yàn)和溝通的結(jié)果，有為最好的政黨辯護(hù)的權(quán)利。」尤其教師必須履行他們的責(zé)任（Brameld, 1977:70）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)48,一般言之，重建主義的課程強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)---歷史、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、部分心理學(xué)及哲學(xué)。分析、解析、及問(wèn)題的評(píng)量是不夠的；學(xué)生與教師的承

48、諾與行動(dòng)是必要的。社會(huì)總是變動(dòng)不羈的，課程就必須改變；學(xué)生及教師都是變遷的代理人?；渡鐣?huì)問(wèn)題及社會(huì)服務(wù)的課程才是理想的課程（Ornstein & Hunkins, 2004:50）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)49,重建主義者包括柯柔（J. Kozol）、簡(jiǎn)克（C. Jencks）、及托佛勒（A. Toffler）等人追求一種著重多元文化、平等、及未來(lái)學(xué)的課程。教學(xué)的特徵是：1.嚴(yán)格檢驗(yàn)社會(huì)的文化遺產(chǎn)及整個(gè)文明；2.不怕檢驗(yàn)爭(zhēng)議

49、性的問(wèn)題；3.處心積慮地帶動(dòng)社會(huì)及建設(shè)性的變遷；4.培養(yǎng)未來(lái)規(guī)劃的態(tài)度，考慮世界的實(shí)際性及5.師生支持增進(jìn)文化更新的計(jì)畫。在這樣的計(jì)畫中，教師視為社會(huì)變遷、文化更新及國(guó)際主義的主要代理人（Ornstein & Hunkins, 2004:50）。,課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)50,永恆主義、精粹主義、進(jìn)步主義、與重建主義的教學(xué)理念比較 1. 努力與興趣---進(jìn)步主義注重興趣，並且主張興趣產(chǎn)生努力。精粹主義承認(rèn)興趣可以引起動(dòng)機(jī)，

50、但認(rèn)為高度而持久的興趣來(lái)自努力。 2. 教師本位與學(xué)生本位---永恆主義認(rèn)為教師協(xié)助學(xué)生理性的思考。精粹主義認(rèn)為成人輔導(dǎo)未成熟的人是天經(jīng)地義的職責(zé)，教師是學(xué)科的權(quán)威。進(jìn)步主義認(rèn)為教師是問(wèn)題解決的嚮導(dǎo)。重建主義認(rèn)為教師是變遷與改革的代理人。 3. 邏輯組織與心理組織---永恆主義重視古典學(xué)科及永恆不變的課程；精粹主義注重3R課程；重建主義注重社會(huì)科學(xué)課程及政治問(wèn)題。此三者課程組織採(cǎi)邏輯組織。進(jìn)步主義注重兒童的興趣，強(qiáng)調(diào)科際整合