高中語文教學(xué)論文 語文課堂“對話”教學(xué)闡釋

1、1語文課堂語文課堂“對話對話”教學(xué)闡釋教學(xué)闡釋內(nèi)容摘要：語文到底如何定性？在教學(xué)中如何與學(xué)生對話、溝通？在張顯語文“言語生命性”的教學(xué)中，筆者嘗試通過引導(dǎo)學(xué)生與文本的“對話”；師生“對話”；生生“對話”。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：言語生命性、對話、溯源、比較、改編。在長期的語文屬性論爭中，主流意識確立了語文工具論理性思潮。語文的實用性、功利性泛濫成災(zāi)。一味追求知識本位，一度使單一知性分析代替綜合的感受。語文的人文

2、屬性和言語生命性被妄棄，被忽略，造成語文教學(xué)的滑坡。語文界因之受到前所未有的抨擊，被打進誤盡蒼生的冷宮。隨著孫邵振、潘新和教授等為代表的語文教學(xué)論流派——“閩派”的確立，語文“言語生命性”的提出，打破了語文界沉悶、窒息的局面，拓展和延伸了語文的生命外延，為語文教學(xué)提供了一個新的視角與思考空間，在踐行“言語生命性”理念中，筆者通過“對話”模式教學(xué)活動的開展，較有效地培養(yǎng)了學(xué)生對語文學(xué)科的興趣。（一）注意引導(dǎo)學(xué)生與文本（作者）的“對話”。對

3、話理論認為：“作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系，這種對話是雙向的、互動的、互為依存條件的?！保ㄞD(zhuǎn)引自《語文課程標準解讀》44頁）在教學(xué)中，學(xué)生對教材是沒有選擇權(quán)的，被剝奪選擇權(quán)后的學(xué)生更多的是聆聽與膜拜。教師作為文本與學(xué)生的中介，擔(dān)負著摒棄文化涵養(yǎng)、人生經(jīng)驗、審美水平、思想深度的障礙，激發(fā)學(xué)生自主、獨立地與文本“對話”的興趣。在教學(xué)實踐中筆者嘗試運用“溯源

4、法”、“比較法”和“改編法”。加強對話與溝通，提升學(xué)生語言素養(yǎng)。（1）“溯源法”：其一、教學(xué)時盡可能地提供文本的原稿，亦或是修改稿，讓學(xué)生盡可能地了解文字和思想感情的密切關(guān)系。如：賈島關(guān)于“推敲”的佳話；郭沫若先生修改劇本《屈原》的例子等。引導(dǎo)學(xué)生注意體會作者原創(chuàng)的激情與沖動，探討作者創(chuàng)作文本的原初用意和基本母題，感受語言修改后的韻味與生命。通過深層觸摸作者的情感觸須，學(xué)生最大限度地調(diào)動生活經(jīng)驗、知識儲備，對語言做出個性的反應(yīng)，從而激活

5、“對話”興趣，并從中汲取作者的思維成長經(jīng)驗，煅煉語感能力，讓語言真正迸發(fā)生命的激情，張顯語言的生命本性。其二、解釋學(xué)認為，文本充滿空白，呼喚每個讀者合作，邀請讀者對空白填充。這種空白的填充更多的是讀者的想象與聯(lián)想。是以與文本的對話，“與其說是作者的思想感情進入讀者的頭腦，倒不如說是讀者的思想感情進入作者的作品；與其說是作品反映了作者的思想感情，倒不如說是讀物激活了讀者的思想感情?！?引曾祥芹《閱讀學(xué)新論》)那么，在教學(xué)中，教師必須引導(dǎo)學(xué)

6、生在閱讀文本的過程中“一邊讀，一邊提出一些問題或題目來”。讓學(xué)生在與文本的對話中，成為真正的閱讀實踐者，成為閱讀的主體，回歸閱讀的本源狀態(tài)。（2）“比較法”：即給學(xué)生提供內(nèi)容相同或相關(guān)，文體不同的文本進行學(xué)習(xí)、比照。例如：人教版高中語文第一冊教材第五單元選了先秦歷史散文四篇，分別選自《左傳》、《國語》和《戰(zhàn)國策》都有關(guān)于“勸諫”、“納諫”，而說辭風(fēng)格卻各不相同。《燭之武退秦師》委婉曲折，步步緊逼，層層深入；《勾踐滅吳》則巧妙傳神，機智過

7、人；《鄒忌諷齊王納諫》通過三思、三問、三比，以親身體驗的生活瑣事為喻以小見大；《觸龍說趙太后》則從小事切入，對比鮮明，分析透辟。在教學(xué)中，通過引導(dǎo)學(xué)生歸納、對比，豐富了學(xué)生的思維與表達；活躍了學(xué)生的情感觸角；激活了學(xué)生與文本“對話”的興趣。（3）“改編法”：即引導(dǎo)學(xué)生把部分教材改編成不同文體的作品，在執(zhí)教中，筆者每學(xué)期精選二、三篇教材，引導(dǎo)有興趣的同學(xué)對文本進行改編，如：通過調(diào)動一個因子、增加一2些矛盾沖突的方法讓學(xué)生把卡夫卡的《變形記

8、》、魯迅的《阿Q正傳》等改編成課本劇，并讓學(xué)生自導(dǎo)自演課本劇。實踐發(fā)現(xiàn)，通過“改編”，學(xué)生對文學(xué)作品的閱讀興趣增強。通過“改編”學(xué)生開始注意、體會言語在不同語境中的含義，體認詞語的選擇、語序的排列所反映的情感與意志，并能試用不同的表達方式抒寫個性的感受與發(fā)現(xiàn)。通過“改編”，讓學(xué)生有自我表現(xiàn)的空間，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。這樣，通過引導(dǎo)讓學(xué)生在經(jīng)典文學(xué)作品的染缸中浸泡，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。（二）構(gòu)筑學(xué)生與教師的“對話”空間。筆

9、者曾在《福建教育》2003年第1期中提出語文課堂教學(xué)的“四度空間”這一理念，就構(gòu)筑學(xué)生與教師的“對話”空間而言，首先遇到的問題是由于年齡、閱歷、認知、情感上的差異，造成學(xué)生與教師對話的障礙。高中生思想雖已漸趨成熟、但充滿幻想、個性較強、情緒不穩(wěn)定；教師則較穩(wěn)重、冷靜、老成。要構(gòu)筑學(xué)生與教師的“對話”空間，教師須具有寬厚的賞識意識。尊重學(xué)生的個性感受，與學(xué)生盡量保持情感體驗上的一致，真正融入到學(xué)生（心靈）中，通過調(diào)動自己的經(jīng)驗庫存，觸發(fā)學(xué)

10、生產(chǎn)生聯(lián)想與感悟，甚至是一個手勢，一個眼神，舉手投足之間，引導(dǎo)學(xué)生走進文本，走進語言。是的，學(xué)生與教師的對話，引薩特持之言即：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”。通過教師引導(dǎo)，讓學(xué)生表達對文本的獨特感受和體驗，其實就是在接受、發(fā)現(xiàn)、汲取意義上的再創(chuàng)造。（三）激活學(xué)生與學(xué)生的“對話”。課堂教學(xué)中，不論是文本，還是教師的講解，都外在于學(xué)生心靈。文本的語言和教師的語言都不會轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的語言?！吧鷮υ挕蹦芤蚤_放的心態(tài)和平等的姿態(tài)，摒棄了依附權(quán)威的

11、人格和奴性的趨同心理，蘊涵著平等理念的價值預(yù)設(shè)，構(gòu)成較理想的“對話”空間。是以激活“生生對話”可以豐富學(xué)生雙向交流、溝通與理解，對于學(xué)生建構(gòu)知識支架，探尋文本的生成意義，感悟言語的情感生命，具有很大的促進作用。因為同齡人的交流與溝通對人的成長與對世界的認知作用是巨大的。通過引導(dǎo)學(xué)生交流閱讀文本心得、討論閱讀體會、甚至通過辯論以激活學(xué)生的“對話”，提升學(xué)生的知識素養(yǎng)。（或許一個人的母語形成主要依賴于他孩提時與同伴間的交流，而母語素養(yǎng)的提升

12、也同樣來自于“對話”。）這樣，在整個教學(xué)過程中，以學(xué)生與文本的“對話”為基礎(chǔ)，以學(xué)生與教師的“對話”為媒介，以學(xué)生與學(xué)生的“對話”為促進，文本、學(xué)生、教師三要素形成教學(xué)活動進程中一種穩(wěn)定的“對話”結(jié)構(gòu)模式。使學(xué)生成為知識的主動建構(gòu)者；教師成為組織者、指導(dǎo)者；學(xué)生成為協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流的促進者。當(dāng)然，對中學(xué)生而言，固定的教學(xué)模式很難滿足他們對陌生化事物的追求。況且，“對話”教學(xué)模式也不可避免地存在一些弊端：問題不夠集中，知識不夠系統(tǒng)，有很