高效課堂的指導(dǎo)思想及理論依據(jù)

1、1和諧 和諧·發(fā)展課堂匯編資料 發(fā)展課堂匯編資料§1 和諧 和諧·發(fā)展課堂的指導(dǎo)思想 發(fā)展課堂的指導(dǎo)思想堅持科學(xué)發(fā)展觀，落實中小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，以提高教育教學(xué)質(zhì)量為主題，以促進學(xué)生發(fā)展為根本，以提升育人質(zhì)量為目的，以強化集體備課和校本教研為手段，以規(guī)范課堂教學(xué)行為、提高課堂效益為核心。立足“育人為本、以學(xué)定教、以學(xué)評教” ，實行“分步實施、重點突破、穩(wěn)步推進”工作機制，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力

2、，促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。§2 和諧 和諧·發(fā)展課堂的理論依據(jù) 發(fā)展課堂的理論依據(jù)沒有實踐支撐的理論是空洞的理論，沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐。一.建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義也叫結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。他認(rèn)為兒童是在與周圍的環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身內(nèi)部世界的知識得到發(fā)展，兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應(yīng)。在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，斯滕伯格和卡茨等人則強

3、調(diào)個體的主動性在建構(gòu)知識過程中的關(guān)鍵作用，維果斯基對建構(gòu)主義理論的發(fā)展也做出了自己的貢獻。建構(gòu)主義教學(xué)理論是認(rèn)知主義理論的進一步發(fā)展。與認(rèn)知主義理論相比，建構(gòu)主義教學(xué)理論更關(guān)注 建構(gòu)主義教學(xué)理論更關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)，來構(gòu)建自己獨特的精神世界，更加重視建立有利于 學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)，來構(gòu)建自己獨特的精神世界，更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識生成和發(fā)展的情景 學(xué)習(xí)者主動探索知識生成

4、和發(fā)展的情景。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)過程被看作是“課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程；是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程”。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，有效地教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極、主動的參與學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的情感體驗，使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生保持有效互動，并為學(xué)生主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障，使學(xué)習(xí)者形成對知識的真正了解。建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)

5、變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。強調(diào)教師在教學(xué)過程中徹底摒棄以教師和教材為中心、注重知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論的深入發(fā)展為真實的揭示學(xué)習(xí)的規(guī)律奠定了基礎(chǔ)，成為我們行動的指南。二.布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論掌握學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 60 年代末，主要代表人物是美國的著名教育家布盧姆。他對傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異

6、提出批評，認(rèn)為所謂學(xué)生成績的正態(tài)分布是人為造成的，并沒有必然性，提出了掌握學(xué)習(xí)策略。布盧姆指出，除 2%—3%感情和身體上有缺陷的學(xué)生和 1%—2%的具有超常能力的學(xué)生外，只要提供適當(dāng)?shù)臈l件絕大多數(shù)學(xué)生都能達到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。“在任何時間和地點，學(xué)3習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解決問題和創(chuàng)造等五類。20 世紀(jì) 50 年代，英國哲學(xué)家波蘭尼從“我們所知道的多于我們所言傳的”的前提出發(fā)，推斷人類大腦中的知識可分為兩類：明確知識和默會知識。所謂明確知識是

7、指能言傳的，可以用文字來表述的知識；而默會知識則是指不可言傳的，不能系統(tǒng)表述的那部分知識。人類的默會知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識，而且有著不同于明確知識的顯著特征：默會知識是鑲嵌于實踐活動之中的，是情境性的和個體化的，常常是不可言傳的；默會知識是不能以正規(guī)形式加以傳遞的；默會知識是不能被加以批判反思的。由明確知識到默會知識的學(xué)習(xí)必須通過學(xué)生的內(nèi)化才能完成，是明確知識的融會貫通；而由默會知識到明確知識的學(xué)習(xí)，是默會知識的逐步清晰和外現(xiàn)，它豐富了學(xué)

8、生的明確知識。至 20 世紀(jì) 80 年代，許多認(rèn)知心理學(xué)家把學(xué)生的知識概括為三大類，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。我國著名心理學(xué)家皮連生教授認(rèn)為，從教學(xué)設(shè)計的角度考慮，這是目前對知識的一個最佳的分類。五.加德納“多元智能理論”多元智能理論是美國哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家加德納教授，針對比奈（binet.A）和西蒙(simon.T)的智力測驗理論而提出的。加德納認(rèn)為，智力測驗的頻繁使用，使得它把人分類并貼上了標(biāo)簽，用來判斷人的弱項和短處

9、而非強項和長處。心理測量學(xué)家花了太多的時間給個人排出名次，而很少考慮怎樣才能幫助他們。加德納說智力并不是一個容易被測量的東西，目前所能測量的東西，僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯。在加德納看來，智力是一種或一組個人解決問題的能力，或創(chuàng)造出在一種或多種文化背景中被認(rèn)為最有價值產(chǎn)品的能力。智力是以組合方式進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，他認(rèn)為一個人的智力是多元的，因此提出了多元智能理論。加德納認(rèn)為，一個人除了言語/語言能力和邏輯/樹立能力兩種

10、基本智能之外，還有七種智能，即視覺/空間關(guān)系智能、音樂/節(jié)奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能等九項智能。言語/語言智能指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現(xiàn)為個人能順利而有效的利用語言描述實踐、表達思想并與他人交流。邏輯/語言智能指的是對邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解、推理、思維表達能力，主要表現(xiàn)為個人對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理進行運算和邏輯推理等。視覺/空間智能指的