分層教學(xué)模式的理論依據(jù)及其實(shí)施

1、分層教學(xué)模式的理論依據(jù)及其實(shí)施面對(duì)“千篇一律、千人一面”的傳統(tǒng)教育，人們提出了各種各樣的質(zhì)疑，這種質(zhì)疑，促使教育模式和教育體制處于不斷變革之中，而分層教學(xué)在這場(chǎng)改革浪潮中逐漸顯現(xiàn)出其優(yōu)勢(shì)。分層教學(xué)，指針對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、非智力因素和學(xué)習(xí)成績(jī)等差異，劃分層次，并相應(yīng)制定出不同的教學(xué)目標(biāo)，提出不同的教學(xué)要求，施以不同的教學(xué)內(nèi)容，采取不同的教學(xué)方式，以最大限度地調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，充分促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展的一種教學(xué)法。這種教

2、學(xué)法的特點(diǎn)是：教學(xué)內(nèi)容的梯度性，教學(xué)對(duì)象的全面性，教學(xué)程度的針對(duì)性，教學(xué)效果的同步性。它能較好地突破班級(jí)授課制難以照顧學(xué)生個(gè)別差異的局限性，使每個(gè)學(xué)生都能在自己原來(lái)的基礎(chǔ)上學(xué)有所得，有所進(jìn)，并最終共同發(fā)展。一、分層教學(xué)的理論依據(jù)從17世紀(jì)中葉，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中闡述了“班級(jí)授課制”，從此，班級(jí)授課制取代了歷史悠久的個(gè)別化教學(xué)。這種方式大大地降低了教育成本，促進(jìn)了教育的普及，但有其利，必有其弊。在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，它的不

3、足日益顯現(xiàn)。它忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)行“一刀切”的教學(xué)形式，妨礙了學(xué)生個(gè)性、愛(ài)好和特長(zhǎng)的發(fā)展。為了克服這種弊端，真正面向全體學(xué)生，因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都學(xué)有所得，學(xué)有所用，我們加強(qiáng)了對(duì)分層教學(xué)的研究。分層教學(xué)是一種新的理論嗎？當(dāng)然不是。其實(shí)，早在兩千多年前，我國(guó)的著名教育家孔子就提出過(guò)“因材施教”的理論，孔子要求根據(jù)學(xué)生的具體情況施以不同的教育，這可以看作是分層教學(xué)的前身。長(zhǎng)期以來(lái)，這項(xiàng)教學(xué)原則得以繼承和發(fā)揚(yáng)，已成為中國(guó)教育的精華。在

4、中國(guó)現(xiàn)代各類版本的《教育學(xué)》論著中，論述教學(xué)原則必少不了因材施教這一基本教學(xué)原則?，F(xiàn)代教育學(xué)對(duì)因材施教涵義的解釋是：在共同的培養(yǎng)目標(biāo)下，根據(jù)受教育者的能力、特長(zhǎng)、性格、原有基礎(chǔ)等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育。這與分層教學(xué)在本質(zhì)上是一脈相承。在國(guó)外，更有許多教育家提出過(guò)相關(guān)的理論，可以帶給我們諸多啟示。美國(guó)著名的教育家心理學(xué)家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”。他的理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)生有能力學(xué)習(xí)和理解任何教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到掌握水平。只要

5、提供較好的學(xué)習(xí)條件，多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，速度和動(dòng)機(jī)方面的個(gè)別差異將會(huì)消失。大多數(shù)學(xué)生將獲得較好的學(xué)習(xí)成績(jī)。原蘇聯(lián)的教育家維果茨基的“最近發(fā)展理論”。維果茨基認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都存在著兩種水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平。它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳發(fā)展區(qū)”。教學(xué)只有從這兩種水平的個(gè)體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)域轉(zhuǎn)化成現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。二、分層教學(xué)的實(shí)施過(guò)程對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組教師首先必須

6、掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，這樣才能在教學(xué)中有的放矢。上學(xué)期，我教的是兩個(gè)高二教學(xué)班（一個(gè)理科平行班、一個(gè)文科班），使用了一套難易適中的考題進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)，然后按測(cè)驗(yàn)成績(jī)將學(xué)生分為A、B、C三個(gè)學(xué)習(xí)小組，其中A組為優(yōu)秀成績(jī)組，B組為中等成績(jī)組，C組為基礎(chǔ)成績(jī)組。在分組的過(guò)程中我盡可能地避免使用“差生”一詞，我是這樣對(duì)學(xué)生講的：A組為競(jìng)賽組，B組為提高組，C組為基礎(chǔ)組。在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生可以按照自己的情況參加高一級(jí)小組的學(xué)習(xí)。我常常對(duì)學(xué)生說(shuō)，我們

7、的分組只是暫時(shí)的，每一次測(cè)驗(yàn)我們都會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行重新組合。為了營(yíng)造一個(gè)比較好的學(xué)習(xí)氛圍，我對(duì)班級(jí)的座位也進(jìn)行了一些調(diào)整。每個(gè)組的座位排列要相對(duì)集中。然后，再根據(jù)同組異質(zhì)，互助共進(jìn)的原則，在每一組中適當(dāng)搭配，每個(gè)學(xué)習(xí)小組由同層中一優(yōu)二中一差四人組成。學(xué)生在這種小組中討論交流，A層的學(xué)生可通過(guò)介紹自己的思維方法，提高表達(dá)能力，并通過(guò)概括組員的發(fā)言提高自己的概括能力；B層的學(xué)生在交流中能得到啟發(fā)，從而掌握正確的方法，使所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通；C層的學(xué)

8、生在討論做好學(xué)生的心理調(diào)適工作，避免出現(xiàn)差生等詞語(yǔ)，保護(hù)了學(xué)生的自尊心。分層教學(xué)無(wú)論對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師都是一個(gè)新的挑戰(zhàn)，師生雙方都要作好心理準(zhǔn)備，好的心理是一切改革措施順利實(shí)施的先決條件。因?yàn)閷?duì)不同的學(xué)生提出了不同的要求，真正使“因材施教”落到了實(shí)處，既關(guān)注了優(yōu)秀的學(xué)生，也兼顧了低差生，避免了學(xué)生還沒(méi)有進(jìn)入社會(huì)的就輸在起跑線上的悲劇，讓每一個(gè)學(xué)生都獲得受教育的樂(lè)趣。在輔導(dǎo)的過(guò)程中，讓C組的同學(xué)輔導(dǎo)B組同學(xué)，B組同學(xué)輔導(dǎo)A組同學(xué)，既培養(yǎng)了學(xué)

9、生的參與意識(shí)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同時(shí)又減輕了教師的負(fù)擔(dān)。由于分組的情況將隨時(shí)因?qū)W生的成績(jī)而改變，A組的同學(xué)不愿降到B、C組去，同時(shí)B、A組的同學(xué)又希望能升到C組來(lái)，這樣便將競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入到了教學(xué)之中。符合社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的要求。分層教學(xué)要求教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)。B，C層學(xué)生學(xué)習(xí)效率不高是學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)，自學(xué)能力低造成的。所以，在分層教學(xué)時(shí)，我們要注重教法，更要研究學(xué)法。變“授人以魚(yú)”為“授人以漁”，使學(xué)生找到適合自身特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法