論教材知識選擇：從“選什么”到 “如何選”

1、01一、 一、問題 問題提出 提出教材不僅是知識的載體，還承載著知識背后的社會規(guī)范或價值，蘊含著認(rèn)識世界的特殊模式。［1］而且在我國，教材作為課程實施的關(guān)鍵載體，在落實立德樹人和國家人才強(qiáng)國戰(zhàn)略中具有舉足輕重的地位和作用。 ［2］自新中國成立以來，尤其是改革開放 40 多年來，我國在教材建設(shè)方面積累了非常豐厚的實踐經(jīng)驗，然而在教材研究領(lǐng)域取得的成果則相對薄弱。正如有研究者指出，零星的教材研究多是批判性、質(zhì)疑性的，對已開發(fā)出來的、正在使用

2、的教材進(jìn)行批判性、挑剔性的審視，發(fā)現(xiàn)其存在的各種缺陷，而關(guān)于教材原理性的思考和研究極為少見。 ［3］為了解決教材研究成果薄弱等問題，國家專門成立了教材局，并于 2018 年年底建立了首批國家教材建設(shè)重點研究基地。除了為國家教材建設(shè)提供咨詢、編寫指導(dǎo)等專業(yè)服務(wù)，研究基地的關(guān)鍵職責(zé)還在于梳理教材建設(shè)的已有經(jīng)驗、存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)，圍繞基礎(chǔ)理論、實踐應(yīng)用和國際比較等方面，進(jìn)行系統(tǒng)的專門研究，旨在為我國教材建設(shè)提供科學(xué)的、扎實有效的理論基礎(chǔ)

3、。這表明我國對教材建設(shè)的基礎(chǔ)理論研究逐漸被提上了課程與教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究日程。2017 年，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中提出，教育（包括教育研究）應(yīng)該更多關(guān)注知識，包括知識的創(chuàng)造、獲取、認(rèn)證以及知識的使用方式，因為如何使用知識是個人成長和社會發(fā)展面臨的基本問題。 ［4］其中，知識選擇是課程與教學(xué)領(lǐng)域的基本問題，因而教材知識選擇也是教育教學(xué)改革和教材建設(shè)研究的關(guān)鍵內(nèi)容。那么，知識選擇在教材建設(shè)過程中的實際

4、情況如何呢？有研究者從知識變革的視角，對我國改革開放 40 年來的教材建設(shè)過程進(jìn)行了審視，發(fā)現(xiàn)其中存在的突出問題，包括：知識不確定性情境下教材內(nèi)容更新的“相對滯后”；知識規(guī)范性檢視下教材結(jié)構(gòu)的“理法不足”；知識特色性關(guān)照下教材建設(shè)的“個性欠缺”等。 ［5］此外，教材管理的相對開放，導(dǎo)致部分教材質(zhì)量不高、把關(guān)不嚴(yán)，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的知識性和政治性錯誤。 ［6］這些都在一定程度上表明我國的教材建設(shè)在知識選擇依據(jù)上仍存在不少問題。因此，教材作為知

5、識的重要載體，教材建設(shè)根本不能忽視其在社會變革和發(fā)展過程中的知識選擇是如何進(jìn)行的，尤其是在當(dāng)前復(fù)雜的、不確定的、知識爆炸的時代，如何選擇合適的知識成為教材建設(shè)面臨的難題之一，是關(guān)鍵問題，甚至是最重要的問題。此外，從教材研究的國際視野來看，教材研究出現(xiàn)了歷史視角、社會或文化視角、方法視角和課程視角等多重理論視角［7］，但是具體來看，不同視角下的教材研究對于知識選擇基礎(chǔ)的探討依然很薄弱。因此，找到適切的教材知識選擇的理論基礎(chǔ)或知識基礎(chǔ)（in

6、tellectual bases）是開展科學(xué)的教材知識選擇和教材建設(shè)的關(guān)鍵。換言之，只有厘清教材建設(shè)過程中知識選擇基礎(chǔ)的演進(jìn)過程和發(fā)展趨勢，才能建設(shè)更高質(zhì)量的教材，才能更好地發(fā)揮教材作為知識載體的價值，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)以適應(yīng)快速的社會變革和發(fā)展。02教材知 教材知識選擇 識選擇“選什么 什么”的理 的理論基礎(chǔ)及反思 及反思在課程發(fā)展歷史過程中，關(guān)于課程與教學(xué)知識選擇（curriculum selection）問題的討論始于赫伯特·

7、斯賓塞（Herbert Spencer）1859 年提出的經(jīng)典問題“什么知識最有價值？”（What 第二，知識選擇的“被動性”。為了改變以往學(xué)校教育重視知識裝飾價值的弊端，斯賓塞主張重視知識的實用價值。為此，他比較了人類社會生活中已有知識的價值，最終選擇了科學(xué)作為最有價值的知識。在此過程中，我們發(fā)現(xiàn)人類只能“被動”地選擇知識，因為所選的知識只能是人類社會生活中已經(jīng)存在的科學(xué)的、客觀的知識。例如，要素主義者選擇了永恒學(xué)科和永恒知識；進(jìn)步

8、主義者選擇了“活動”和“經(jīng)驗”；結(jié)構(gòu)主義者選擇了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；現(xiàn)代課程理論之父——泰勒（Ralph Tyler）選擇了有利于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。無論是永恒學(xué)科和永恒知識、 “活動”和“經(jīng)驗”，還是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、有利于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，都是人類社會生活中已有的存在。因此，在斯賓塞論斷的影響下，教材編寫者“被動”地選擇人類社會生活存在的科學(xué)知識作為教材內(nèi)容，以實現(xiàn)知識的功利主義價值——為完滿的人生做準(zhǔn)備。實際上，選擇客觀存在的

9、知識也體現(xiàn)了這種“被動性”，不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新素養(yǎng)。第三，普適劃一的知識選擇范式。斯賓塞將科學(xué)視為最有價值的知識，在高度推崇技術(shù)理性和科學(xué)主義模式的影響下，形成了以“課程開發(fā)”為典型特征的課程行動范式。在此基礎(chǔ)上，課程研究關(guān)注的是將課程視為“學(xué)校材料”的“制度課程”，追求的是“價值中立”的課程開發(fā)理性化程序，從而導(dǎo)致“程序主義”的課程研究傾向［11］，即課程研究更多關(guān)注的是遵循理性化程序的“技術(shù)”開發(fā)問題，如博比特（John

10、 Franklin Bobbitt）提出的“活動分析法”（activity analysis）和查特斯（Werrett Wallace Charters）提出的“工作分析法”（job analysis），尤其是集大成的“泰勒模式”。據(jù)此，指向“選什么”的教材知識選擇行動范式是遵循科學(xué)、理性化的程序進(jìn)行教材開發(fā)，強(qiáng)調(diào)的是通過合乎規(guī)律的行為對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，實現(xiàn)一種普適性的、劃一性的教材開發(fā)模式。 ［12］在此過程中，教材選擇的

11、知識是客觀的、價值中立的知識。實質(zhì)上， “課程開發(fā)”范式下的教材知識選擇指向的是選擇什么知識。然而，這種以“最有價值的知識”為目標(biāo)的、普適劃一的教材開發(fā)模式難以適應(yīng)當(dāng)前充滿復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性和價值沖突的課程與教學(xué)情境，如果現(xiàn)實中的教材開發(fā)僅采用這種普適劃一的模式，必然導(dǎo)致課程與學(xué)生學(xué)習(xí)陷入困境。在課程與教學(xué)的知識基礎(chǔ)演進(jìn)過程中，諸多學(xué)者對斯賓塞“什么知識最有價值”的論斷提出了挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。其中，最具影響力的當(dāng)屬美國批判主義教育學(xué)者

12、邁克爾·阿普爾（Michael W. Apple），他認(rèn)為斯賓塞提出的“什么知識最有價值”并沒有錯，但批判這個問題“具有迷惑性的簡單化”色彩，因為學(xué)校教授什么知識不僅是教育領(lǐng)域的問題，更涉及政治領(lǐng)域或意識形態(tài)的問題，即教育和課程（包括知識選擇）問題不可避免地受到階級、種族、性別等政治沖突或意識形態(tài)沖突的影響。據(jù)此，阿普爾提出了“誰的知識最有價值？”（Whose knowledge is of most worth？）的問題，

13、為衡量課程與教學(xué)領(lǐng)域的知識價值提供了“人的尺度”［13］，也為教材知識選擇提供了一種新的思路。但是，一百多年來出現(xiàn)的對斯賓塞“什么知識最有價值”的論斷進(jìn)行的諸多批判，依然沒有超越學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)“選什么”知識供學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇，無論是阿普爾主張重視“誰的知識”，還是邁克爾·楊（Michael Young）強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)有力的知識”（powerful knowledge），其實質(zhì)依然屬于“選什么”知識的范疇。換言之，一百多年來我們進(jìn)行教