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簡(jiǎn)介：點(diǎn)擊查看更多從環(huán)境心理學(xué)角度解析居住區(qū)公園空間設(shè)計(jì)——以成都九里南園為例精彩內(nèi)容。

簡(jiǎn)介：教育心理學(xué)教師資格證輔導(dǎo)精講教育心理學(xué)的內(nèi)容體系總論對(duì)教育心理學(xué)學(xué)科本身的說(shuō)明學(xué)生與學(xué)習(xí)心理對(duì)于教學(xué)主體學(xué)習(xí)的說(shuō)明教師與教師心理對(duì)于教學(xué)主導(dǎo)的說(shuō)明教育心理學(xué)總論一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容二、教育心理學(xué)的作用三、教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程一教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)的涵義教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)科屬性應(yīng)用心理學(xué)，心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科具體而言理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)二教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容學(xué)教相互作用過(guò)程教與學(xué)相互作用是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，由教與學(xué)的諸要素共同完成學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（五要素）學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過(guò)程）教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)）教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材、課程教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程（三過(guò)程）學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）教學(xué)過(guò)程教師組織教學(xué)評(píng)價(jià)／反思過(guò)程（貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測(cè)、反思）學(xué)與教相互作用五種因素共同影響了三種過(guò)程，三種過(guò)程交織在一起，相互影響。教育心理學(xué)的作用1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題2、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)3、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生4、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究教育心理學(xué)的發(fā)展概況（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）代表人物桑代克事件1903年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著關(guān)于桑代克桑代克EDWARDTHNDIKE18741949美國(guó)心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學(xué)習(xí)的定律，包括練習(xí)律和效果律等。1912年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1917年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士。（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代）尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）作為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）布魯納認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括1、主動(dòng)性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會(huì)文化第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的定義是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。心理發(fā)展的特征連續(xù)性與階段性定向性與順序性不平衡性差異性青少年心理發(fā)展的階段特征1、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）特點(diǎn)半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿(mǎn)著獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性的矛盾。少年心理發(fā)展的階段特征抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀(guān)性心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展道德行為更加自覺(jué)，但自控力不強(qiáng)青少年心理發(fā)展的階段特征2青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）特點(diǎn)生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近青年心理發(fā)展的階段特征智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維社會(huì)高級(jí)情感有了深刻發(fā)展（道德感，理智感和美感）形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的發(fā)展。中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備定義指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程包括縱向和橫向兩個(gè)維度學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動(dòng)態(tài)）二、關(guān)鍵期定義個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。如，2歲是口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期等抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?、中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論代表人物皮亞杰內(nèi)容①兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）特點(diǎn)感覺(jué)和動(dòng)作分化；后期思維開(kāi)始萌芽其中抓取和手的吸吮是他們探索周?chē)澜绲闹饕侄?12個(gè)月獲得客體永存性認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段前運(yùn)算階段（27歲）特點(diǎn)各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺(jué)表象的束縛；思維特征認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段具體運(yùn)算階段（711歲）特點(diǎn)思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段形式運(yùn)算階段（1115歲）特點(diǎn)思維是以命題形式進(jìn)行的能運(yùn)用假設(shè)－演繹推理的方式解決問(wèn)題具有抽象邏輯思維具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活性最近發(fā)展區(qū)維果斯基（前蘇聯(lián)）學(xué)生的發(fā)展有兩種水平一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)識(shí)發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法（拒絕小大人）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展人格的定義又稱(chēng)個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的發(fā)展階段埃里克森八階段理論第一階段學(xué)習(xí)信任階段出生～1歲，主要矛盾是信任對(duì)不信任。第二階段成為自主者階段1歲3歲，主要矛盾是自主性對(duì)羞怯、懷疑。第三階段發(fā)展主動(dòng)性階段3歲6歲，主要矛盾是主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚感。埃里克森八階段理論第四階段變得勤奮階段6歲12歲，主要矛盾是勤奮感對(duì)自卑感。第五階段建立個(gè)人同一性階段12歲20歲，主要矛盾是同一性對(duì)角色混亂。第六階段承擔(dān)社會(huì)義務(wù)階段20歲40歲，主要矛盾是親密感對(duì)孤獨(dú)感。埃里克森八階段理論第七階段顯示創(chuàng)造力階段40歲60歲，主要矛盾是創(chuàng)造力感對(duì)自我專(zhuān)注感。第八階段達(dá)到完善階段60歲以后，主要矛盾是完善對(duì)絕望。埃里克森八階段理論應(yīng)用有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突，從而因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。影響人格發(fā)展的社會(huì)因素家庭教養(yǎng)模式三個(gè)分類(lèi)學(xué)校教育教師與學(xué)生的互動(dòng)同輩群體強(qiáng)化物與模式自我意識(shí)的發(fā)展定義個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。組成自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控自我意識(shí)的發(fā)展發(fā)展階段1、生理自我（3歲左右基本成熟）區(qū)別自我與外界自我意識(shí)的發(fā)展2、社會(huì)自我（至少年期成熟）開(kāi)始自我獨(dú)立評(píng)價(jià)，但不涉及個(gè)人的內(nèi)心世界和人格特征。第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教基本概念認(rèn)知過(guò)程學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程認(rèn)知方式又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。自我意識(shí)的發(fā)展3、心理自我（在青春期開(kāi)始發(fā)展和形成）青年按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)評(píng)自己的心理品質(zhì)和能力自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分人認(rèn)知方式差異表現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存提出者威特金場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)和判斷不易受外來(lái)因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷；場(chǎng)依存性的人較多地依賴(lài)外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。認(rèn)知方式差異表現(xiàn)沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生對(duì)問(wèn)題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)問(wèn)題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類(lèi)型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)問(wèn)題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類(lèi)型認(rèn)知方式差異表現(xiàn)輻合型與發(fā)散型提出者吉爾福德輻合型主要表現(xiàn)為問(wèn)題的信息的整合和邏輯的推理，以致縮小認(rèn)識(shí)范圍，找到確定答案；發(fā)散型表現(xiàn)為發(fā)散思維，觀(guān)念發(fā)散，產(chǎn)生多種可能的答案。中國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生的差異智力差異１、智力反映了一個(gè)人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來(lái)衡量２、智商呈常態(tài)分布（見(jiàn)圖），即全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）智力差異個(gè)體差異反映在個(gè)體和個(gè)體內(nèi)，個(gè)體差異指?jìng)€(gè)人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來(lái)的差異。常模常模由標(biāo)準(zhǔn)化樣本測(cè)試結(jié)果計(jì)算而來(lái)，它是心理測(cè)評(píng)用于比較和解釋測(cè)驗(yàn)結(jié)果時(shí)的參照分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)。測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)必須與某種標(biāo)準(zhǔn)比較，才能顯示出它所代表的意義智力的群體差異男女水平基本相等，男性分布更離散；結(jié)構(gòu)差異各有優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域男女智力結(jié)構(gòu)差異優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域男性在算術(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理等方面較占優(yōu)勢(shì)，女性在語(yǔ)言流暢、記憶、知覺(jué)速度等方面較占優(yōu)勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，在感知覺(jué)方面，男性的視知覺(jué)能力較強(qiáng)，空間知覺(jué)能力明顯優(yōu)于女性；女性聽(tīng)覺(jué)能力較強(qiáng)，特別在對(duì)聲音的辨別和定位方面優(yōu)于男性在思維方面，男性偏于邏輯思維，因而比較喜歡數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科女性偏于形象思維，因而比較喜歡語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史、生物等學(xué)科。認(rèn)知差異的教育意義如何因材施教1創(chuàng)設(shè)適應(yīng)差異的教學(xué)組織形式個(gè)別教學(xué)、班級(jí)上課、特朗普制2教學(xué)方式個(gè)別化3多種教學(xué)手段結(jié)合學(xué)生的性格差異性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式（表現(xiàn)與行為）性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格（個(gè)性）的核心學(xué)生的性格差異性格特征差異對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征性格的理智特征情緒特征和意志特征性格類(lèi)型差異外傾性和內(nèi)傾型（個(gè)人心理活動(dòng)的傾向）榮格的分類(lèi)瑞士精神病學(xué)家榮格他認(rèn)為，精神活動(dòng)的根本力量是生命力，這種活動(dòng)的力量如果趨向于事物，便形成外傾性人格，若是趨向于主觀(guān)自身，便形成內(nèi)傾型人格。外傾型人格心情開(kāi)朗、活潑、善于交際。內(nèi)傾型人格反應(yīng)遲緩、沉靜、孤僻、適應(yīng)困難。不過(guò)極端外傾和內(nèi)傾型的人只是少數(shù)，多數(shù)人處于內(nèi)外傾之間。性格類(lèi)型差異獨(dú)立型和順從型（外界壓力）認(rèn)識(shí)性格差異的意義性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章、學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型學(xué)習(xí)的涵義（廣義）指人與動(dòng)物在生活過(guò)程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的狹義的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。狹義學(xué)習(xí)的特點(diǎn)第一，學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)，在于它是接受前人的經(jīng)驗(yàn)，屬于接受學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是創(chuàng)造、發(fā)明知識(shí)，而是再現(xiàn)、繼承知識(shí)。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)具有間接性的特點(diǎn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從實(shí)踐開(kāi)始的，而是從認(rèn)識(shí)開(kāi)始的，是從掌握間接知識(shí)開(kāi)始的。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)是按預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃系統(tǒng)、連續(xù)地進(jìn)行的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在老師的指導(dǎo)下，用較短的時(shí)間、以有效的方法來(lái)掌握知識(shí)的過(guò)程，它不是自學(xué)的過(guò)程。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面多層次的因素影響，是一個(gè)綜合過(guò)程。學(xué)習(xí)的分類(lèi)加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi)根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)信號(hào)學(xué)習(xí)刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則或原理學(xué)習(xí)解決問(wèn)題學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)智慧技能語(yǔ)言，手勢(shì)、表情等方式交流認(rèn)知策略自我控制言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)動(dòng)作技能動(dòng)作與操作態(tài)度個(gè)人對(duì)事件的選擇聯(lián)接學(xué)習(xí)理論理論要點(diǎn)1聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程；2強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用；3個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；4原來(lái)的或類(lèi)似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。代表理論代表學(xué)說(shuō)桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論學(xué)與教學(xué)機(jī)器加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)１、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)２、聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試－逐步減少錯(cuò)誤－再?lài)L試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的３、提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿(mǎn)意的結(jié)果而增強(qiáng)，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿(mǎn)意，有準(zhǔn)備而聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)也會(huì)感到煩惱評(píng)論桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)適合發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新的研究，而不適合我們平時(shí)所說(shuō)的學(xué)生的一般學(xué)習(xí)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論基本規(guī)律1、獲得與消退2、刺激泛化與分化泛化類(lèi)似刺激誘發(fā)條件反應(yīng)分化選擇性強(qiáng)化和消退泛化是對(duì)事物相似性的反應(yīng)，分化是對(duì)事物的差異反應(yīng)。斯金納的操作性條件作用論斯金納的操作性條件作用論基本規(guī)律1、人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）2、操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約強(qiáng)化強(qiáng)化是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。正強(qiáng)化增加發(fā)生概率負(fù)強(qiáng)化減小發(fā)生概率逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用厭惡刺激有機(jī)體反應(yīng)（逃避）厭惡刺激再逃避回避條件作用厭惡刺激有機(jī)體反應(yīng)（逃避）厭惡刺激再逃避預(yù)警信號(hào)回避消退與懲罰消退有機(jī)體曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果之后不再有強(qiáng)化伴隨，反應(yīng)發(fā)生率降低，是減少不良行為和消除壞習(xí)慣的有效方法（踢足球給錢(qián)）懲罰有機(jī)體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，懲罰不良行為和強(qiáng)化良好行為相結(jié)合加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論理論應(yīng)用學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)連鎖第三節(jié)、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論理論要點(diǎn)1認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)2學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟與理解獲得3學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)一、苛勒的頓悟說(shuō)基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形2、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀(guān)察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這在反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義。完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的布魯納的認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納學(xué)習(xí)觀(guān)（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程布魯納的教學(xué)觀(guān)（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（2）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動(dòng)機(jī)原則結(jié)構(gòu)原則程序原則強(qiáng)化原則布魯納教學(xué)觀(guān)的應(yīng)用首先深入分析教材，明確學(xué)科本身的概念原理以及相互關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生深入理解教材結(jié)構(gòu)。其次，引導(dǎo)過(guò)程中注意教學(xué)本身的新異性，跨度適當(dāng)，難度適當(dāng)，激發(fā)學(xué)生好奇心和勝任感。最后根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選用合理的教學(xué)方式同時(shí)注意反饋信息。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)分類(lèi)從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件實(shí)質(zhì)認(rèn)為將符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系條件新認(rèn)知類(lèi)似的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)與新認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系的傾向性新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用使雙方得到改善接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式先行組織者先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)接受學(xué)習(xí)的意義學(xué)習(xí)者掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)和先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑學(xué)習(xí)者可以在較短的時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)，并且所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的完整的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命2、基本觀(guān)點(diǎn)知識(shí)觀(guān)學(xué)習(xí)觀(guān)學(xué)生觀(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀(guān)點(diǎn)1知識(shí)觀(guān)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋?zhuān)环N假設(shè)，并不是最終答案知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀(guān)點(diǎn)2學(xué)習(xí)觀(guān)知識(shí)不是由教師向?qū)W生傳遞，而是構(gòu)建自己知識(shí)的過(guò)程，是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀(guān)點(diǎn)3學(xué)生觀(guān)學(xué)生帶著對(duì)生活的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的積累走進(jìn)課堂教學(xué)不能忽視這些經(jīng)驗(yàn)，要引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)教學(xué)不是傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)化第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述動(dòng)機(jī)引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。功能激活、指向、強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本結(jié)構(gòu)組成學(xué)習(xí)需要個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)。包括學(xué)習(xí)興趣，愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)期待個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀(guān)估計(jì)。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力誘因是能夠激起有機(jī)體煩人定向行為，并能滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)種類(lèi)高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿(mǎn)足在于活動(dòng)之內(nèi)。外部動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，往往由外部誘因引起，與外部獎(jiǎng)勵(lì)相聯(lián)系。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系第二節(jié)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論強(qiáng)化理論提出者行為主義學(xué)習(xí)理論家觀(guān)點(diǎn)人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。評(píng)價(jià)該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。評(píng)價(jià)該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。需要層次理論提出者馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）觀(guān)點(diǎn)（生理、安全、歸屬和愛(ài)、尊重、自我實(shí)現(xiàn)五個(gè)需要，有低級(jí)到高級(jí)）教育意義教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。需要層次理論成就動(dòng)機(jī)理論提出者阿特金森觀(guān)點(diǎn)力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)教育意義對(duì)力求成功者給予新穎且有難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)情緒嚴(yán)格平定分?jǐn)?shù)等來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)避免失敗者，安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)不強(qiáng)的環(huán)境，成功時(shí)要表?yè)P(yáng)，平分寬松些，避免公開(kāi)指責(zé)成就動(dòng)機(jī)理論成敗歸因理論提出者維納（美國(guó)心理學(xué)家）觀(guān)點(diǎn)三維度（內(nèi)部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因）六因素（能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）成敗歸因理論評(píng)價(jià)有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為和記過(guò)推斷個(gè)體心理特征。成敗歸因理論自我效能理論提出者班杜拉自我效能感人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀(guān)判斷觀(guān)點(diǎn)成功經(jīng)驗(yàn)提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內(nèi)因不一定降低效能期待自我效能理論行為的結(jié)果因素就是強(qiáng)化，分為直接強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化期待分為結(jié)果期待效能期待第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵改變成敗體驗(yàn)、改善學(xué)生知識(shí)技能掌握情況，彌補(bǔ)基礎(chǔ)的欠缺學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，時(shí)是啟發(fā)教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移（一）學(xué)習(xí)遷移的概述定義學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響遷移的種類(lèi)正遷移與負(fù)遷移一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種起到積極的促進(jìn)作用負(fù)遷移兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾和阻礙遷移的種類(lèi)水平遷移又稱(chēng)橫向遷移，指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系式并列的，處于同一抽象和概括層次，各種概念的學(xué)習(xí)之間的相互影響即水平遷移。遷移的作用1、對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力有促進(jìn)作用2、是經(jīng)驗(yàn)得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)3、對(duì)學(xué)習(xí)者，教育者，和相關(guān)培訓(xùn)人員有重要指導(dǎo)作用遷移的種類(lèi)垂直遷移又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。一是，自下而上的遷移（歸納）二是，自上而下的遷移（演繹）遷移的種類(lèi)一般遷移又稱(chēng)普遍遷移，將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。（如，審題）具體遷移特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。遷移的種類(lèi)同化性遷移不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類(lèi)事物中去。遷移的種類(lèi)順應(yīng)性遷移改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移重組性遷移重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論1、早期的遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生共同要素說(shuō)（桑代克）遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)（賈德）強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)（格式塔心理學(xué)家）遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代遷移理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用（加特納、吉克）主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)遷移的產(chǎn)生遷移的實(shí)質(zhì)新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過(guò)程，整合是新舊經(jīng)驗(yàn)的一體化現(xiàn)象第三節(jié)遷移與教學(xué)1、影響遷移的主要因素相似性原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)在教學(xué)中如何促進(jìn)遷移精選教材合理編排教學(xué)內(nèi)容合理安排教學(xué)程序教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)知識(shí)定義個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。知識(shí)類(lèi)型感性知識(shí)與理性知識(shí)（反映活動(dòng)的深度）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)（反映活動(dòng)的形式）知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)知識(shí)學(xué)習(xí)類(lèi)型符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)按照知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度可分為符號(hào)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)。知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)概念學(xué)習(xí)掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)命題學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必須先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，可以分為下位學(xué)習(xí)又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，把一種新的概念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀(guān)念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。由低到高，從下而上的過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)并列結(jié)合學(xué)習(xí)在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀(guān)念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生。一般而言，并列結(jié)合學(xué)習(xí)比較困難，必須認(rèn)真比較新舊知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別才能夠掌握。知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)獲得知識(shí)保持知識(shí)提取知識(shí)學(xué)習(xí)的作用知識(shí)學(xué)習(xí)是增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。心智技能，又稱(chēng)為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式，如默讀、心算、寫(xiě)作、觀(guān)察和分析等技能。再次，知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識(shí)的獲得知識(shí)獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段

簡(jiǎn)介：教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教及其互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及基本心理規(guī)律的科學(xué)。二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容要素和過(guò)程學(xué)與教的要素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境學(xué)與教的過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)反思過(guò)程教育心理學(xué)的發(fā)展歷史西方發(fā)展情況（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代前）赫爾巴特，第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)并付諸實(shí)施的教育家桑代克，1903年出版教育心理學(xué)，“教育心理學(xué)之父”（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代）布魯納（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）皮亞杰，維果斯基桑代克教育心理學(xué)1903年桑代克出版教育心理學(xué)，這是美國(guó)第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。1913～1914年桑代克在這本書(shū)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大為三大卷的教育心理學(xué)，第一卷論人的本性，第二卷論學(xué)習(xí)心理，第三卷論智慧、疲勞和個(gè)別差異。教育心理學(xué)在我國(guó)的發(fā)展情況20世紀(jì)我國(guó)出現(xiàn)第一本有關(guān)教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著教育實(shí)用心理學(xué)1924年廖世承編寫(xiě)的教育心理學(xué)為我國(guó)第一本1980年潘菽主編教育心理學(xué)教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科教育心理學(xué)與教育學(xué)教育心理學(xué)與普通心理學(xué)教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)教育心理學(xué)與社會(huì)心理學(xué)教育心理學(xué)與個(gè)性心理學(xué)教育心理學(xué)研究的基本原則與方法客觀(guān)性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實(shí)際原則教育性原則教育心理學(xué)的研究方法1觀(guān)察法2實(shí)驗(yàn)法實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法；自然實(shí)驗(yàn)法3調(diào)查法談話(huà)法；問(wèn)卷法4行動(dòng)研究法基本環(huán)節(jié)計(jì)劃行動(dòng)觀(guān)察反思第二章中小學(xué)生心理發(fā)展與教育發(fā)展指?jìng)€(gè)體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中發(fā)生的變化。發(fā)展包括生理發(fā)展人格發(fā)展社會(huì)性發(fā)展認(rèn)知發(fā)展一、心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老甚至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。二、心理發(fā)展的基本特征（一）連續(xù)性與階段性人心理發(fā)展的8個(gè)階段乳兒期（01歲）；嬰兒期（13歲）幼兒期（36、7歲）；童年期（6、7歲11、12歲）少年期（11、1214、15歲）；青年早期（14、1525歲）成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）（二）定向性與順序性發(fā)展順序不可逆；每一個(gè)發(fā)展階段不可逾越心理發(fā)展的基本特征（三）不平衡性是指心里的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終到達(dá)的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。具體表現(xiàn)一方面，同一心理機(jī)能在不同時(shí)期表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度。另一方面，心理的各個(gè)組成成分在發(fā)展的速度上、起訖時(shí)間和到達(dá)成熟時(shí)期上不同。（四）差異性因材施教第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育心理發(fā)展階段理論一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論二、維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”三、埃里克森的人格發(fā)展階段論一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論（一）認(rèn)知發(fā)展機(jī)制圖式同化順應(yīng)平衡二認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段1感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）通過(guò)感覺(jué)學(xué)習(xí)“客體永久性”目的性行為2前運(yùn)算階段（27歲）自我中心思維單向、刻板、不可逆表象性思維皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論3具體運(yùn)算階段（7–11歲）抽象概念邏輯推理多向思維思維可逆去自我中心獲得守恒概念皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論4、形式運(yùn)算階段命題運(yùn)算階段（1116歲）思維可逆性，補(bǔ)償性、靈活性；抽象邏輯思維認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的辯證關(guān)系認(rèn)知發(fā)展階段具有普遍性認(rèn)知發(fā)展階段具有特殊性認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”定義指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與兒童獨(dú)立解決解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異。第三節(jié)人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格又稱(chēng)個(gè)性，指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格是人格的核心（二）人格發(fā)展的階段理論1弗洛伊德的精神分析理論2埃里克森的人格發(fā)展階段論1弗洛伊德的精神分析理論人格由本我、自我和超我三部分組成強(qiáng)調(diào)性本能在人格發(fā)展中的作用；強(qiáng)調(diào)嬰幼兒時(shí)期的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格形成和發(fā)展的重要作用。弗洛伊德人格發(fā)展的5個(gè)時(shí)期（了解）2埃里克森的人格發(fā)展階段論嬰兒期信任對(duì)不信任（015歲）兒童早期自主對(duì)羞恥與懷疑（153歲）學(xué)前期主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（36歲）學(xué)齡期勤奮對(duì)自卑（612歲）青年期自我同一性對(duì)角色混亂（1218歲）成年早期親密對(duì)孤獨(dú)成年中期繁殖對(duì)停滯成年晚期自我調(diào)整與絕望期的沖突二自我意識(shí)的發(fā)展自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控自我意識(shí)的發(fā)展過(guò)程生理自我社會(huì)自我心理自我第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教學(xué)生的個(gè)體差異（一）認(rèn)知方式的差異（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格差異（三）智力差異（四）多元智能理論（五）性格差異（一）認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知方式差異的表現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存沖動(dòng)型與沉思型輻合型與分散型場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存提出者維特金具有場(chǎng)獨(dú)立型的人，對(duì)客觀(guān)事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于他們的周?chē)尘?，傾向于在更抽象的水平上分析和加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。具有場(chǎng)依存型的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周?chē)娜藗儯貏e是權(quán)威人士的影響和干擾。沉思型與沖動(dòng)型沉思型認(rèn)知方式在有幾種可能解答的問(wèn)題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型認(rèn)知方式一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)。研究表明，大致30的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動(dòng)型。當(dāng)然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動(dòng)型，因?yàn)樗麄兗纯煊譁?zhǔn)確。這可能是由于他們對(duì)任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。沉思型與沖動(dòng)型沉思型認(rèn)知方式REFLECTIVESTYLE在有幾種可能解答的問(wèn)題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型認(rèn)知方式IMPULSIVESTYLE一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)。研究表明，大致30的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動(dòng)型。當(dāng)然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動(dòng)型，因?yàn)樗麄兗纯煊譁?zhǔn)確。這可能是由于他們對(duì)任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。輻合型與分散型據(jù)美國(guó)的吉爾福研究輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出來(lái)發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀(guān)念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀(guān)念。第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)定義是人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)研究的四種取向行為主義學(xué)習(xí)是刺激反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，所以這種學(xué)習(xí)理論稱(chēng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變?nèi)吮局髁x學(xué)習(xí)是自我的變化建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是主體對(duì)客體積極建構(gòu)意義的過(guò)程第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射二、桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)貓走“迷籠”實(shí)驗(yàn)桑代克，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的形成通過(guò)“盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再?lài)L試”這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程。一、巴普洛夫的經(jīng)典型條件反射理論的基本規(guī)律及應(yīng)用1獲得與消退獲得響鈴給食物消退響鈴不呈現(xiàn)食物2刺激泛化與分化刺激泛化“一朝被蛇咬，十年怕井繩”刺激分化只對(duì)條件刺激做出條件反應(yīng)，而對(duì)與條件刺激相似的其他刺激不予反應(yīng)。嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律效果律情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿(mǎn)足或受到獎(jiǎng)賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強(qiáng)；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。練習(xí)律在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過(guò)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)加強(qiáng)，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)減弱甚至消失，此為失用律。準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。三、斯金納的操作性條件反射理論斯金納（1904～1990）美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)家斯金納認(rèn)為行為分為兩類(lèi)應(yīng)答性行為是由特定的刺激所引起的反應(yīng)。操作性行為沒(méi)有明顯的刺激，而是由有機(jī)體本身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納箱斯金納在30年代發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置。箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進(jìn)箱內(nèi)，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過(guò)幾次嘗試，會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學(xué)習(xí)，也就是操縱桿（S）與壓桿反應(yīng)（R）之間形成了固定的聯(lián)系。斯金納的小白鼠操作性條件作用的基本規(guī)律正強(qiáng)化當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（正強(qiáng)化物），從而使此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率增加。負(fù)強(qiáng)化當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負(fù)強(qiáng)化物），從而使此類(lèi)反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率增加。消退當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對(duì)其施與任何強(qiáng)化，從而使該反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率降低。懲罰當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)為懲罰。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論及應(yīng)用認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也稱(chēng)認(rèn)知派，是教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派。這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程著眼，對(duì)學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為1學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成的，而是通過(guò)頓悟與理解獲得的；3學(xué)習(xí)不僅依賴(lài)于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴(lài)于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論代表格式塔心理學(xué)派的頓悟說(shuō)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)一、苛勒的黑猩猩經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1913年1917年間，苛勒對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)。提出完形頓悟說(shuō)基本觀(guān)點(diǎn)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。所謂完形，亦稱(chēng)“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)均在于通過(guò)對(duì)情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。黑猩猩經(jīng)典實(shí)驗(yàn)二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論白鼠迷宮實(shí)驗(yàn)關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的基本觀(guān)點(diǎn)外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是期待的獲得，而不是習(xí)慣的形成。潛伏學(xué)習(xí)在未獲得強(qiáng)化之前就已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)。三、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）”布魯納教育過(guò)程（一）學(xué)習(xí)觀(guān)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。學(xué)習(xí)過(guò)程包括知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)方面。（二）教學(xué)觀(guān)1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括兩方面一是指掌握該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論2提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)3掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1）動(dòng)機(jī)原則好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）；勝任內(nèi)驅(qū)力（成功欲望）；互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）；（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則（按步強(qiáng)化，適時(shí)強(qiáng)化）四、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)奧蘇貝爾美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)的分類(lèi)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)（一）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)奧蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型。有意義學(xué)習(xí)非人為的聯(lián)系是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀(guān)念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。例如機(jī)械學(xué)習(xí)中的死記硬背。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)（二）意義學(xué)習(xí)的條件客觀(guān)條件意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。主觀(guān)條件學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。奧蘇貝爾的認(rèn)知－同化說(shuō)關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀(guān)點(diǎn)學(xué)習(xí)的結(jié)果形成學(xué)科的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過(guò)程將新知識(shí)納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的同化過(guò)程。如何促進(jìn)學(xué)習(xí)同化過(guò)程應(yīng)該自上而下進(jìn)行，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)具有重要影響。關(guān)于接受學(xué)習(xí)無(wú)論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械的，也都可能使有意義的，關(guān)鍵在于學(xué)生是否將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)進(jìn)行了聯(lián)系。關(guān)于教學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教材要從一般到具體。強(qiáng)調(diào)“先行組織者”的教學(xué)模式。先行組織者是先于學(xué)習(xí)材料本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象。概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)。并且與頭腦中已有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。五建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向個(gè)人建構(gòu)主義皮亞杰學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)形成，豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。社會(huì)建構(gòu)主義維果斯基學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者是通過(guò)參與到某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中來(lái)建構(gòu)有關(guān)的知識(shí)。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn)知識(shí)觀(guān)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，不是問(wèn)題的最終答案。學(xué)習(xí)觀(guān)學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動(dòng)接收信息，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生觀(guān)學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在以往的學(xué)習(xí)中，已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。因此要注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上增加新的經(jīng)驗(yàn)。注意激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用關(guān)于教學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)1支架式教學(xué)搭“腳手架”，圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，建立概念框架。2情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境，確定問(wèn)題；自主學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)3探究教學(xué)4合作學(xué)習(xí)第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。功能激活、指向和強(qiáng)化功能。動(dòng)機(jī)類(lèi)型內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)奧蘇泊爾對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)（三種內(nèi)驅(qū)力）1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力2自我提高內(nèi)驅(qū)力3附屬內(nèi)驅(qū)力1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力求知欲認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是一種源于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，它是一種要求了解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述問(wèn)題和解決問(wèn)題的需要。學(xué)生在獲得新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，獲得成功的經(jīng)驗(yàn)，這種成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)又會(huì)使學(xué)習(xí)者在以后的學(xué)習(xí)中獲得新的滿(mǎn)足。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，首先在于喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知興趣和求知欲望。2自我提高的內(nèi)驅(qū)力成就感、名望等自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過(guò)自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會(huì)地位的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力屬于外部的、間接學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿υ慈?。在教學(xué)中開(kāi)展適當(dāng)?shù)母?jìng)賽、采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)的懲罰措施、為后進(jìn)生提供學(xué)習(xí)榜樣等，都可以喚起自我提高的內(nèi)驅(qū)力。3附屬的內(nèi)驅(qū)力（贊許、認(rèn)可）附屬的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來(lái)的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有較明顯的年齡特征，在小學(xué)生身上，附屬的內(nèi)驅(qū)力是成就動(dòng)機(jī)的主要成份。在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況及時(shí)反饋，并給予合理評(píng)價(jià)，有助于喚起附屬的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，外在的主客觀(guān)因素，也會(huì)影響學(xué)習(xí)行為，如原有基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力、個(gè)性、健康等。把學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效果三者放在一起考察。耶克斯多德森定律效高率容易水平一般程度低困難低動(dòng)機(jī)水平高第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論對(duì)當(dāng)前教學(xué)有較大影響的五種動(dòng)機(jī)理論一、強(qiáng)化理論二、需要層次理論三、成就動(dòng)機(jī)理論四、成敗歸因理論五、自我效能感理論第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論1強(qiáng)化理論由行為主義心理學(xué)派提出強(qiáng)化理論認(rèn)為過(guò)去曾經(jīng)受過(guò)強(qiáng)化的行為比那些沒(méi)有受過(guò)強(qiáng)化或受過(guò)懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。從強(qiáng)化物的性質(zhì)看物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化斯金納正強(qiáng)化；負(fù)強(qiáng)化班杜拉直接強(qiáng)化；替代強(qiáng)化；自我強(qiáng)化需要層次理論馬斯洛認(rèn)為，人的需要生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。缺失需要這些需要必須得到滿(mǎn)足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿(mǎn)足，個(gè)體的滿(mǎn)足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。成長(zhǎng)需要這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿(mǎn)足。自我實(shí)現(xiàn)是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過(guò)程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來(lái)越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱(chēng)的一切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。3成就動(dòng)機(jī)理論將成就動(dòng)機(jī)看作學(xué)習(xí)的驅(qū)力的看法開(kāi)始于1950年。其代表人物為麥克里蘭、阿特金森。該理論認(rèn)為所有人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都可以用兩種驅(qū)力來(lái)描述追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力。麥克里蘭認(rèn)為，具有強(qiáng)烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭(zhēng)取成功的過(guò)程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂(lè)趣，以及成功之后的個(gè)人的成就感，他們并不看重成功所帶來(lái)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。如追求成功動(dòng)機(jī)較高的個(gè)體以自己已取得的成功自豪，并對(duì)下一次的成功充滿(mǎn)信心；而一些動(dòng)機(jī)較低的個(gè)體由于先前的失敗經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的羞恥感，而對(duì)下一次行動(dòng)做出會(huì)再次感到羞愧的預(yù)期，從而選擇逃避。4韋納的成敗歸因理論個(gè)體怎樣解釋其先前的成功與失敗決定了他下一次對(duì)任務(wù)的選擇、持續(xù)努力的時(shí)間、熱情程度如何等等。歸因是成就動(dòng)機(jī)的決定因素。例如一個(gè)人將他之前的成功歸因?yàn)樽约旱哪芰Τ?，則更可能在將來(lái)接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因?yàn)樗麄兿嘈抛约翰㈩A(yù)期會(huì)再一次取得成功；而那些將自己成功歸因?yàn)檫\(yùn)氣好的人則不會(huì)這么自信，那么成功的可能性相對(duì)小一些。韋納的成敗歸因理論（三維度六因素）5自我效能理論（BURA自我效能對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀(guān)判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素影響，先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待自我效能的作用決定對(duì)活動(dòng)的選擇；影響人們對(duì)困難的態(tài)度；影響活動(dòng)時(shí)的情緒。歸因理論重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應(yīng)該基于學(xué)生是否努力進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，而不是根據(jù)學(xué)生成功與否。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果（強(qiáng)化），那么這一行為就可能被激活和受到選擇。例如，兒童感到上課注意聽(tīng)講就會(huì)獲得他所希望取得的好成績(jī)，他就有可能認(rèn)真聽(tīng)課。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為，當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅知道注意聽(tīng)講可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課，在這里，自我效能感是指一個(gè)人在進(jìn)行某一活動(dòng)前，對(duì)自己能否有效地做出某一行為的判斷。換句話(huà)說(shuō)，是人對(duì)自己行為能力的主觀(guān)推測(cè)。影響自我效能感的因素1成敗經(jīng)驗(yàn)2對(duì)他人的觀(guān)察3言語(yǔ)勸說(shuō)4情緒和生理狀態(tài)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素（熟悉即可）一、內(nèi)部條件1學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)2成熟與年齡特點(diǎn)3性格特征與個(gè)別差異4學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn)5學(xué)生的焦慮程度二、外部條件家庭條件與社會(huì)輿論教師的榜樣作用第四節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)2根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平也就是要求遵循耶克斯、多德森定律3利用反饋信息，進(jìn)行妥善獎(jiǎng)懲4正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進(jìn)學(xué)生積極歸因獎(jiǎng)懲的原則獎(jiǎng)懲應(yīng)明確、具體、公正、適度以獎(jiǎng)勵(lì)為主，懲罰為輔以精神獎(jiǎng)懲為主，物質(zhì)獎(jiǎng)懲為輔合理運(yùn)用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)獎(jiǎng)懲方式靈活多樣獎(jiǎng)勵(lì)宜當(dāng)眾進(jìn)行，懲罰最好私下進(jìn)行切忌將學(xué)習(xí)任務(wù)作為懲罰手段獎(jiǎng)懲因人而異老師，您的批評(píng)適度嗎對(duì)開(kāi)朗直率的學(xué)生直來(lái)直去的公開(kāi)式批評(píng)對(duì)倔強(qiáng)剛毅的學(xué)生甜言蜜語(yǔ)的柔軟式批評(píng)對(duì)自尊心強(qiáng)的學(xué)生點(diǎn)到為止的點(diǎn)化式批評(píng)對(duì)溫和順從的學(xué)生和風(fēng)細(xì)雨的溫和式批評(píng)對(duì)毛手毛腳的學(xué)生警鐘長(zhǎng)鳴的提醒式批評(píng)對(duì)粗暴急躁的學(xué)生避開(kāi)鋒芒的疏導(dǎo)式批評(píng)對(duì)沉默寡言的學(xué)生避開(kāi)指責(zé)的說(shuō)理式批評(píng)對(duì)傲慢自負(fù)的學(xué)生示敗揭短的嚴(yán)肅式批評(píng)第七章學(xué)習(xí)的遷移記憶導(dǎo)航學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移通常指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這一定義既包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響?！坝绊憽币辉~包括積極影響和消極影響兩方面的含義。遷移的種類(lèi)1順向遷移與逆向遷移2正遷移和負(fù)遷移3水平遷移和垂直遷移4一般遷移與具體遷移5遠(yuǎn)遷移與近遷移6自下而上的遷移和自上而下的遷移順向遷移與逆向遷移從遷移的方向上看，學(xué)習(xí)遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。正遷移和負(fù)遷移從遷移效果上看，學(xué)習(xí)遷移可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的遷移；負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的遷移。在學(xué)習(xí)遷移的理論和實(shí)驗(yàn)研究中，人們主要關(guān)心的是（順向正遷移），因?yàn)檎w移是（促進(jìn)學(xué)習(xí)）的遷移。水平遷移和垂直遷移根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同抽象和概括水平，分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱(chēng)橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。如直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的關(guān)系是并列的。垂直遷移又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同一抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。具體而言，是具有較高的抽象和概括水平的上層經(jīng)驗(yàn)與具有較低的抽象和概括水平的下層經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。自下而上的遷移如對(duì)“植物”、“動(dòng)物”等具體概念的理解影響著對(duì)“生物”這一概念的掌握。自上而下的遷移如“角”這一概念的掌握對(duì)“直角”、“銳角”等概念的學(xué)習(xí)有一定影響。垂直遷移4一般遷移與具體遷移一般遷移將原理原則和概念具體化運(yùn)用到事例中去。具體遷移將一種學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)重新組合運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中去。5遠(yuǎn)遷移與近遷移遠(yuǎn)遷移遷移到不相似的情境中近遷移遷移到相似的情境中遷移理論學(xué)習(xí)遷移的理論包括形式訓(xùn)練說(shuō)共同要素說(shuō)經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)是以官能心理為依據(jù)，遷移是官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。訓(xùn)練是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知覺(jué)、記憶、思維、相象等一般的心理能力。對(duì)官能的訓(xùn)練如同對(duì)肌肉的訓(xùn)練一樣，得到訓(xùn)練的官能又可以自動(dòng)地遷移到其他活動(dòng)中去。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的。缺乏科學(xué)研究。共同要素說(shuō)桑代克和伍德沃斯提出共同要素說(shuō)。他們通過(guò)面積估計(jì)實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說(shuō)，同時(shí)提出了共同要素說(shuō)來(lái)解釋學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。按照共同要素說(shuō)的觀(guān)點(diǎn)，遷移的關(guān)鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當(dāng)測(cè)驗(yàn)情境與先前的學(xué)習(xí)情境存在共同成分或要素時(shí)，遷移才會(huì)發(fā)生。桑代克還進(jìn)一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學(xué)習(xí)遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結(jié)對(duì)教育實(shí)踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經(jīng)驗(yàn)上的基本事實(shí)）四個(gè)方面的聯(lián)結(jié)。否認(rèn)了遷移過(guò)程中復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。概括說(shuō)賈德1908年提出的一種遷移理論。按照賈德的觀(guān)點(diǎn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，通過(guò)概括，學(xué)習(xí)者獲得一般原理，這是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。因此，賈德的“概括原理說(shuō)”又稱(chēng)“經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)”經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，強(qiáng)調(diào)原理的理解，比共同要素說(shuō)有所進(jìn)步。但是，概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)又稱(chēng)“關(guān)系理論”，是格式塔心理學(xué)家苛勒提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為，對(duì)情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。遷移的產(chǎn)生并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對(duì)原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個(gè)因素之間形成的整體關(guān)系，能否理解與實(shí)際事物之間的關(guān)系。個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移就越普遍。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在遷移中的作用。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論。認(rèn)為任何有意義的

簡(jiǎn)介：心理發(fā)展理論1本章概要基本問(wèn)題發(fā)展的實(shí)質(zhì)是發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制是天性和教養(yǎng)哪個(gè)對(duì)發(fā)展的影響更大2精神分析的心理發(fā)展理論行為主義的心理發(fā)展觀(guān)維果斯基的心理發(fā)展觀(guān)皮亞杰的心理發(fā)展觀(guān)3一、精神分析的心理發(fā)展理論（一）弗洛伊德的觀(guān)點(diǎn)心理活動(dòng)分為意識(shí)和潛意識(shí)（冰山理論）本我（快樂(lè)原則）自我（現(xiàn)實(shí)原則）超我（道德標(biāo)準(zhǔn)，以公認(rèn)的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)自我限制本能的沖動(dòng)）4在所有的本能中，性本能為主，并且貫穿一生（從出生到死亡）5口唇期（018個(gè)月）通過(guò)吸吮、咀嚼和咬等動(dòng)作或行為來(lái)獲得快感，尋求樂(lè)趣。發(fā)展不良或沖突未能很好解決可能會(huì)發(fā)展為口部類(lèi)型的人，表現(xiàn)為不成熟、過(guò)分依賴(lài)他人。6肛門(mén)期（18個(gè)月3歲）排泄和潴留的快感大小便訓(xùn)練造成兒童與父母的沖突7性器期（37）戀父和戀母情結(jié)8潛伏期（611）潛意識(shí)壓抑嫉妒和不安之后使性沖動(dòng)處于潛伏狀態(tài)生殖期（1220）同齡異性關(guān)系9爭(zhēng)議性泛化啟發(fā)動(dòng)力說(shuō)（潛意識(shí)），階段論10埃里克埃里克森1902199411對(duì)弗洛伊德理論的質(zhì)疑和發(fā)展接受人格結(jié)構(gòu)說(shuō)人格結(jié)構(gòu)的動(dòng)力并非都是“性”，還包括社會(huì)文化背景。12艾里克森的主要觀(guān)點(diǎn)（補(bǔ)充）1自我對(duì)健康成長(zhǎng)和適應(yīng)環(huán)境具有重要作用2自我的自主性對(duì)人格有重要影響（自我以美德為特征）3人格發(fā)展包括機(jī)體成熟、自我成長(zhǎng)和社會(huì)關(guān)系三個(gè)不可分割的過(guò)程4人格發(fā)展過(guò)程經(jīng)歷八個(gè)階段即心理危機(jī)。每個(gè)階段是人生的一個(gè)轉(zhuǎn)折期5心理危機(jī)解決標(biāo)志前階段向后階段的轉(zhuǎn)化6教養(yǎng)環(huán)境直接關(guān)系到危機(jī)能否積極解決13人生發(fā)展的八大心理危機(jī)階段階段年齡成功品質(zhì)不成功品質(zhì)基本信任對(duì)基本不信任01歲希望恐懼自主性對(duì)羞怯和懷疑13歲自我控制與意志力自我懷疑主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚感36歲方向和具有目的無(wú)價(jià)值感勤奮對(duì)自卑612歲能力無(wú)能感同一性對(duì)角色混淆1218歲忠誠(chéng)不確定感親密對(duì)孤獨(dú)1824歲愛(ài)孤僻和疏離精力充沛對(duì)頹廢2550歲關(guān)心自私完美感與沮喪感50明智和完美無(wú)憾絕望與悲觀(guān)沮喪14二、行為主義的心理發(fā)展觀(guān)（一）華生（行為主義）受巴甫洛夫的影響反對(duì)對(duì)意識(shí)的研究心理學(xué)應(yīng)該研究可以觀(guān)察到的行為，而不是看不見(jiàn)摸不著的意識(shí)和精神。反對(duì)對(duì)遺傳的研究“請(qǐng)給我一打強(qiáng)健而沒(méi)有缺陷的嬰兒，讓我放在特定的環(huán)境中撫養(yǎng)，我能擔(dān)保，其中隨便挑出一個(gè)來(lái)，都可以被訓(xùn)練成任何專(zhuān)家無(wú)論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族如何，我都將他訓(xùn)練成為一名醫(yī)生，或是律師，或藝術(shù)家，或商界首領(lǐng)，甚至是一名乞丐或竊賊?！彼裁鞔_地指出教育萬(wàn)能論人類(lèi)較為復(fù)雜的行為形成完全由于環(huán)境，其中最重要的是早期訓(xùn)練。15（二）斯金納（新行為主義）問(wèn)題課堂上回答問(wèn)題得到老師的肯定，以后就更愿意回答問(wèn)題。受到老師的批評(píng)則不愿意回答問(wèn)題了。16操作性條件反射實(shí)驗(yàn)白鼠行為的結(jié)果決定下一次的行為17行為的獲得操作性條件作用。操作性條件反射就是個(gè)體偶爾發(fā)出的動(dòng)作如果得到強(qiáng)化，則建立起了某種連結(jié)，這個(gè)動(dòng)作后來(lái)出現(xiàn)的概率就會(huì)大于其他動(dòng)作。18基本觀(guān)點(diǎn)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。有什么樣的刺激，就會(huì)有怎樣的反應(yīng)；學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷嘗試與改正錯(cuò)誤的過(guò)程，認(rèn)識(shí)事物遵循從部分到整體的規(guī)律；強(qiáng)化包括直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)應(yīng)重知識(shí)、重技能和重外部行為的模仿和研究。19（三）班杜拉的心理發(fā)展理論問(wèn)題小孩看到教師夸贊有禮貌的小朋友，等他見(jiàn)到幼兒園老師也會(huì)變得有禮貌，為什么20分為甲、乙兩組。在實(shí)驗(yàn)的第一階段，讓兩組兒童分別看一段錄像片，甲組兒童看的錄像片是一個(gè)大孩子，在打一個(gè)玩具娃娃，過(guò)一會(huì)兒來(lái)了個(gè)成人，給大孩子些糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)。乙組兒童看的錄像片，開(kāi)始也是一個(gè)大孩子在打一個(gè)玩具娃娃，過(guò)一會(huì)兒來(lái)了個(gè)成人，為了懲罰這個(gè)大孩子的不好行為，打了他一頓?？赐赇浵衿?，班杜拉把兩組兒童一個(gè)個(gè)，送進(jìn)一間放著一些玩具娃娃的小屋里，結(jié)果發(fā)現(xiàn)21溫和的行為主義者觀(guān)察個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程也可以讓其獲得或失去某種行為。榜樣學(xué)習(xí)許多社會(huì)行為通過(guò)觀(guān)察、模仿即可習(xí)得，不需強(qiáng)化，這是一種“無(wú)嘗試學(xué)習(xí)”，也可稱(chēng)為認(rèn)知，是通過(guò)形成一定的行為表象來(lái)指導(dǎo)自己的操作或行動(dòng)。心理機(jī)制替代強(qiáng)化22寓言故事一條在海洋里生活的魚(yú)具備了在陸地上生活的能力。到陸地旅游一圈回到海洋后，它告訴海洋里的魚(yú)“陸地上行走著一條條會(huì)走路的魚(yú)，天上飛著一條條會(huì)飛的魚(yú)，如此而已”23三、維果斯基的心理發(fā)展觀(guān)文化歷史發(fā)展理論低級(jí)心理機(jī)能（動(dòng)物進(jìn)化的結(jié)果，如知覺(jué)加工）高級(jí)心理機(jī)能（以心理工具，即語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工）24內(nèi)化說(shuō)心理結(jié)構(gòu)是內(nèi)化的結(jié)果，在社會(huì)和教學(xué)的制約下，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)首先是屬于外部的、人與人的相互作用，之后才內(nèi)化為自身的內(nèi)部活動(dòng)，并隨著外部與內(nèi)部活動(dòng)相互聯(lián)系的發(fā)展，形成了人所特有的高級(jí)心理機(jī)能。最近發(fā)展區(qū)教學(xué)必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主導(dǎo)作用教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。25維果茨基主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，強(qiáng)調(diào)人類(lèi)社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性26四、皮亞杰心理發(fā)展觀(guān)（JEANPIAGET，18961980）皮亞杰認(rèn)為發(fā)展就是個(gè)休在與環(huán)境的不斷作用中的一種建構(gòu)過(guò)程，所有生物都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，這同時(shí)也是認(rèn)知發(fā)展的四種機(jī)能。27個(gè)體發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境不斷作用的過(guò)程（同化和順應(yīng)兩種機(jī)制）變化的結(jié)果是思維過(guò)程質(zhì)的變化（圖式）28請(qǐng)從環(huán)境作用、發(fā)展結(jié)果兩個(gè)角度對(duì)比皮亞杰和維果斯基的心理發(fā)展觀(guān)，指出其共同點(diǎn)和差異29

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