教師研究中的“理論”想象

1、一問題 問題提出 提出自 20 世紀 60 年結構主義課程運動催生“教師的發(fā)現(xiàn)”以來， “教師作為研究者”（teacher as researcher）這一極具感召力的宣言，迅速演變?yōu)榻逃I域的國際浪潮，成為當前好教師的代名詞；通過研究改進教師教學，進而促進教師專業(yè)發(fā)展，也逐漸成為人們共同的期待。就我國而言，越來越多的中小學教師加入到研究的行列，承擔課題、撰寫論文逐漸成為教師評優(yōu)評先、晉升職稱的重要依據(jù)， “各級各類課題研究中出現(xiàn)了越

2、來越多中小學教師的身影，他們的論文在各種教育期刊中占據(jù)了愈來愈多的版面，他們撰寫出版的著作也日益風行”［1］。有基于全國 11190 名專任教師大樣本的調查顯示，教科研活動已在中小學辦學及教師專業(yè)生活中深深扎根。 ［2］有研究者據(jù)此斷言， “中國正在經(jīng)歷一場聲勢浩大的教師研究運動”［3］。問題在于，這場“聲勢浩大”的教師研究運動所取得的成效并不能令人滿意。有研究者指出：“研究很難為教學改進與專業(yè)發(fā)展提供實質的幫助，更多是一種額外的勞苦。

3、 ”［4］陳向明教授對我國中小學教師從事研究的現(xiàn)狀進行研究后也坦言：“很多教師不僅對學術界的研究不感興趣，而且對自己為什么要做研究、應該做什么類型的研究，也不甚明了。 ”[5]作為當事人的中小學教師大多也認可這一判斷：“中小學校的科研過程和最終結果幾乎很少有符合學術規(guī)范的，其所謂的研究成果也很少是具有推廣價值的。 ”［6］可以說，教師研究的理想和現(xiàn)實之間出現(xiàn)了巨大的鴻溝。為了彌合這一鴻溝，有研究基于國際比較的視角提出通過“促進教師研究的

4、學校內部機制構建”，從機制層面為教師研究提供助力［7］；有研究運用質性研究方式，指出可通過“落實課例研究的研究性”“加強相關培訓”提升教師的研究能力［8］。諸如此類的研究，或者從學校出發(fā)，或者從培訓著手，主要都以外在于教師的方式問診切脈。常識提醒我們，為了提升教師研究的實效，不可或缺的一環(huán)就是回到當事人教師本身，從教師身上尋找問題的癥結所在。循此路徑可以發(fā)現(xiàn)，教師研究廣遭詬病的一個重要方面就是有實踐、無理論， “缺乏學術性和理論性”［9

5、］。事實上，不僅教師研究需要理論，教師專業(yè)發(fā)展也離不開理論。研究表明，與普通教師相比，好教師的一個重要特質就在于借助理論改進教學，將理論運用到自身的教學實踐中，實現(xiàn)“理論知識實踐化”與“實踐知識理論化”的互動。 ［10］因此，為了切實提高教師研究的實效性，切實促進教師專業(yè)發(fā)展，迫切需要從教師自身出發(fā)，調查教師從事研究的感受，了解教師對理論的認識，明晰教師從事研究過程中理論的運用情況，探討他們對“理論”的認識誤區(qū)，進而尋求改善之道。二研究

6、 研究設計 設計基于上述考慮，本研究在“調查教師從事研究的感受，了解教師對理論的認識，明晰教師從事研究過程中理論的運用情況”這一主題的規(guī)約下，重點關注以下三類問題：（1）教師從事過哪些研究，又是如何看待所從事的研究？（2）在日常教學中，教師如何理解理論，又是如何看待所從事的研究中的理論？（3）在從事研究的過程中，教師有沒有運用理論，又是如何運用理論的？為了研究這些問題，考慮到所研究問題主要是為了了解教師對理論的認識和運用，因此本研究采用

7、質性研究方法中的訪談法作為主要資料收集方法。在具體實施的過程中，研究者首先圍繞上述三個問題，形成半結構式訪談提綱，作為訪談的工具。在確定訪談對象方面，研究者將目光鎖定在與教師研究緊密相關的“關鍵人物”上，包括教師本人、學校負責教通過資料分析可知，在教師日常教學和從事研究的過程中，理論作為一種特殊的存在，在教師群體中呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，主要存在以下三種情形。（一）弱化理 （一）弱化理論：理 ：理論沒有用，教 沒有用，教師不需要理 不需要理

8、論訪談表明，不少教師普遍認為理論沒有用，教師不需要理論，對理論存在明顯的冷漠與疏遠的心態(tài)，我們稱之為“弱化理論”。當前不少教師依然秉持著“讓理論走開，向經(jīng)驗學習”［12］這一固有觀念。具體而言，此種心態(tài)典型表現(xiàn)在以下兩個方面。一方面，教師認為理論沒有用。訪談顯示，在不少教師看來，理論通常意味著“假大空”，晦澀難懂又空疏無用。 “理論更多的是書架上的擺設，用來裝點門面的，其實沒什么用。 ”（F-2-17-P-T）“在我看來，理論就是所謂的

9、專家故弄玄虛的那一套，泛泛而談，脫離教育實際，對我們工作改進沒有實質性的幫助。 ”（Z2-1-18-P-T）有受訪者指出，從教師日常工作中的行為也可以看到這一點：“從教師的評課語言中，我們能發(fā)現(xiàn)一些有意思的現(xiàn)象：教師在評課的時候，多半會用到‘我覺得’‘我認為’‘就我個人而言’諸如此類的感性表達，喜歡拿這堂課和自己經(jīng)驗中不錯的課進行比較，而很少使用‘研究表明’這樣的理性詞語。 ”（M2-1-8-U-R）更有甚者，有的教師認為做研究與開展教

10、學是“競品”，研究妨礙了教學：“中小學教師最主要的任務是教學，而從事研究會影響教學。 ”（M-2-12-P-T）正因為如此，教師們都不怎么喜歡理論：“通過與中小學教師合作，我們發(fā)現(xiàn)，在教師們看來，理論是不討喜的。對有些教師而言，不僅不喜歡理論，甚至到了談起理論就‘色變’的程度。 ”（H-2-24-U-R）與大學研究者所觀察到的現(xiàn)象相印證，有教師受訪者這樣說道：“我是一個比較感性的人，一向不喜歡看枯燥的、理論的書籍，只是想學老教師們把課上

11、上好，把班級管管好。 ”（F-2-17-P-T）這種對理論的固有認識，也加劇了教師對參與研究的抗拒：“我沒有理論，我做不了研究。 ”（L-1-17-P-T）這些觀點與研究者的隨機觀察不謀而合，就教師的辦公桌上的擺設可知，就擺放的書籍而言，很少可以看到理論性的書籍，而主要是與學科教學相關的參考資料。 （備忘錄）對這一現(xiàn)象，吳康寧教授也深有同感，他指出，就總體而言， “（在我國）闡述教育理論的論文與著作長期以來受到教育實踐工作者的冷落，教育

12、實踐工作者對教育理論論著敬而遠之、束之高閣”［13］。另一方面，教師也不認為自己需要理論。在“理論沒什么用”這一觀念的影響下，教師就會對理論采取敬而遠之的態(tài)度，乃至排斥理論。為了強化這一認識，教師被認為是擁有實踐的人，并且相信只要實踐經(jīng)驗足夠豐富，就足以應對日常的教學工作，而不需要理論的支持：“我是教書的，我要的是不斷累積經(jīng)驗，而不是理論。 ”（Q-2-13-S-T）作為教師的受訪者的觀點，得到了來自大學研究者的印證：“教師喜歡的是能夠

13、直接改進教學實踐的好方法、好點子，傾向于認為自己的經(jīng)驗很管用。 ”（C2-1-32-U-R）當前的教師培訓的實效性差也強化了中小學教師這一認識：“教師認為專家們在培訓活動中提供的理論知識無法真正指導自己的教學實踐活動。教師的工作蘊含獨特的實踐邏輯，這種邏輯具有其他職業(yè)所沒有的明顯特征。 ”（H-2-24-U-R）正因為如此，教師認為即便掌握了某些理論，也很難將其運用到工作中去：“現(xiàn)在面向教師的培訓很多，在有些培訓或學習中，教師也認識到了