課程開發(fā)中知識組件設(shè)計的個案研究——碩士論文

1、<p><b>　　碩士學(xué)位論文</b></p><p>　　論文題目：課程開發(fā)中知識組件設(shè)計的個案研究</p><p><b>　　作 者： </b></p><p>　　導(dǎo) 師： 教授</p><p>　　系別年級： 教育技術(shù)學(xué)院 </p><p

2、><b>　　學(xué) 號： </b></p><p>　　學(xué)科專業(yè)： 教育技術(shù)學(xué)</p><p>　　完成日期： 年 月</p><p>　　北京師范大學(xué)研究生院</p><p>　　課程開發(fā)中知識組件設(shè)計的個案研究</p><p><b>　　摘　要</b>

3、</p><p>　　隨著哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的發(fā)展，以泰勒原理為代表的早期課程開發(fā)理論因其固有的缺陷顯然已不能滿足現(xiàn)代課程的需求。而且早期的課程開發(fā)在實踐中出現(xiàn)了一系列問題，如分科課程割裂知識之間以及知識與生活之間的聯(lián)系、課程執(zhí)行變形、課程編審隊伍意見不一致等。信息化時代對人的需求不斷變化，加速的教育改革對課程不斷提出新的挑戰(zhàn)，要求現(xiàn)代課程要實現(xiàn)能迅速感知社會的需求變化，具有豐富性和多樣性，課程開發(fā)應(yīng)實現(xiàn)周期短

4、、成本低。為滿足日益高漲的課程開發(fā)與維護的新要求，提高課程開發(fā)實踐的理性，課程開發(fā)技術(shù)化成為必然的趨勢。本文從獨特的教育技術(shù)學(xué)視角出發(fā)，探索課程開發(fā)技術(shù)。教育技術(shù)學(xué)是研究教育教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)造方式的一門學(xué)科，采用開發(fā)取向來研究課程開發(fā)，提出門類課程的基本構(gòu)成單元是知識組件。知識組件是針對特定課程目標而組織起來的知識組塊、學(xué)習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體。但目前對“如何設(shè)計知識組件？”還沒有得到深入的探索，本研究將采用反向工程的方法探

5、索知識組件設(shè)計的技術(shù)原型，從社會科學(xué)、自然科學(xué)不同領(lǐng)域選擇已有的3門優(yōu)秀課程進行個案研究，設(shè)計知識組件案例，其操作過程如下：首先通過領(lǐng)域知識分析的知識建模技術(shù)對原課程</p><p>　　本研究通過設(shè)計微觀經(jīng)濟學(xué)、普通心理學(xué)、高等數(shù)學(xué)三個學(xué)科領(lǐng)域的知識組件，初步探索出了知識組件設(shè)計的技術(shù)原型，并驗證了該設(shè)計技術(shù)在社會科學(xué)領(lǐng)域可行性。得出的具體研究結(jié)論：⒈教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)理論和技術(shù)開發(fā)出來的課程是能力導(dǎo)向

6、型的課程，該知識組件設(shè)計技術(shù)適用于開發(fā)以解決實踐問題、培養(yǎng)學(xué)生具體能力為主的課程，如經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等社會科學(xué)領(lǐng)域課程，而對于知識體系龐大、按照學(xué)科知識邏輯體系來組織并以傳遞知識為主的課程并不適用，如高等數(shù)學(xué)。⒉該課程開發(fā)理論和技術(shù)更適用于開發(fā)中學(xué)和高職課程，而不太適用于高等教育課程。⒊該研究反映了目前課程價值觀缺失的問題，不僅使評價方式的設(shè)計遇到很大障礙，而且阻礙了學(xué)生的批判性思維的培養(yǎng)。</p><p>　　關(guān)

7、鍵詞：課程開發(fā)，知識組件，設(shè)計技術(shù)</p><p>　　Case Study on Knowledge Component Design in Developing Curricula</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　With the revolutions in philosophy, psychol

8、ogy and sociology, the early theory of curriculum development, typically Tylor’s Rational, can no longer meet the requirements of modern curriculum due to its inherent defects. It faced a series of challenges when practi

9、cing, such as fragmented knowledge between subject curriculums is, the poor connection between knowledge and life, deformed curriculum implementing and disagreements between development team and censor team. Nowadays, in

10、formation technol</p><p>　　Through designing knowledge components in microeconomic, psychology, college mathematics fields, I initially explore the technical prototype of knowledge component design and find

11、that, firstly, the curriculum theory and technology from the perspective of education technology are both ability oriented. Due to its application-oriented, this technology is more suitable for practical curricula, such

12、as economic and psychology and so on. Secondly, this theory and technology are more suitable for dev</p><p>　　KEY WORDS: curriculum development, knowledge component, design technology</p><p><

13、;b>　　目　錄</b></p><p>　　課程開發(fā)中知識組件設(shè)計的個案研究I</p><p><b>　　摘　要I</b></p><p>　　Case Study on Knowledge Component Design in Developing CurriculaII</p><p>

14、　　1 研究背景及意義1</p><p>　　1.1 研究背景1</p><p>　　1.2 課程開發(fā)研究的歷史發(fā)展與現(xiàn)狀2</p><p>　　1.2.1 國外課程開發(fā)研究發(fā)展2</p><p>　　1.2.2 國內(nèi)課程論領(lǐng)域的課程研究及現(xiàn)狀6</p><p>　　1.2.3 國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)

15、研究8</p><p>　　1.3 研究意義9</p><p>　　2 研究目標和研究設(shè)計10</p><p>　　2.1 研究目標10</p><p>　　2.2 研究內(nèi)容10</p><p>　　2.3 研究設(shè)計10</p><p>　　3 知識組件設(shè)計的技術(shù)原型12</

16、p><p>　　3.1 知識建模12</p><p>　　3.2 知識組塊的劃分策略14</p><p>　　3.3 葉子知識組件的組織方法14</p><p>　　3.4 知識組件間的鏈接技術(shù)16</p><p>　　3.5 課程產(chǎn)品及備選方案設(shè)計17</p><p>　　3.6 缺陷分

17、析及課程產(chǎn)品評價17</p><p>　　4 知識組件設(shè)計個案研究19</p><p>　　4.1 以《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》為例的知識組件設(shè)計19</p><p>　　4.1.1 知識建模及知識組塊劃分19</p><p>　　4.1.2 知識組件及課程產(chǎn)品設(shè)計20</p><p>　　4.1.3 缺陷分

18、析及課程產(chǎn)品評價結(jié)果22</p><p>　　4.2 以《普通心理學(xué)（思維）》為例的知識組件設(shè)計24</p><p>　　4.2.1 知識建模及知識組塊劃分24</p><p>　　4.2.2 知識組件及課程產(chǎn)品設(shè)計26</p><p>　　4.2.3 缺陷分析及課程產(chǎn)品評價結(jié)果28</p><p>　　4.

19、3 以《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》為例的知識組件設(shè)計30</p><p>　　4.3.1 知識建模及知識組塊劃分30</p><p>　　4.3.2 知識組件及課程產(chǎn)品設(shè)計31</p><p>　　4.3.3 缺陷分析及課程產(chǎn)品評價結(jié)果33</p><p>　　5 研究結(jié)論及展望33</p><p>　　5.1 研究

20、結(jié)論34</p><p>　　5.1.1 設(shè)計知識組件的過程和策略34</p><p>　　5.1.2 本研究中的知識組件設(shè)計理論與技術(shù)的適用范圍有局限性34</p><p>　　5.1.3 課程的價值觀缺失35</p><p>　　5.2 研究中存在的不足及研究展望35</p><p><b>　

21、　參考文獻36</b></p><p><b>　　附 錄38</b></p><p>　　附錄1.《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》知識組件設(shè)計表38</p><p>　　附錄2.《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》課程產(chǎn)品評價表42</p><p>　　附錄3.《普通心理學(xué)（思維）》知識組件設(shè)計表44<

22、;/p><p>　　附錄4.《普通心理學(xué)（思維）》課程產(chǎn)品評價表47</p><p>　　附錄5.《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》課程產(chǎn)品評價表48</p><p>　　附錄6.《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》新課程產(chǎn)品50</p><p><b>　　致 謝68</b></p><p><b>

23、;　　圖目錄</b></p><p><b>　　圖 1目標模式3</b></p><p>　　圖 2 惠勒模式4</p><p>　　圖3課程開發(fā)模式9</p><p>　　圖4研究設(shè)計數(shù)據(jù)流圖11</p><p>　　圖 5課程知識建模規(guī)范13</p>&l

24、t;p>　　圖 6課程目標能力體系14</p><p>　　圖 7《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》知識建模圖19</p><p>　　圖 8《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》課程能力目標及對應(yīng)知識組塊20</p><p>　　圖 9《普通心理學(xué)（思維）》知識建模圖25</p><p>　　圖 10《普通心理學(xué)（思維）》課程能力目標及對應(yīng)知識組

25、塊26</p><p>　　圖 11《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》能力目標及對應(yīng)知識組塊31</p><p><b>　　表目錄</b></p><p>　　表 1選取的教材書目信息11</p><p>　　表 2葉子知識組件設(shè)計表15</p><p>　　表 3中間知識組件設(shè)計表16</p

26、><p>　　表 4《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》葉子知識組件KC1-1設(shè)計表21</p><p>　　表 5《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》中間知識組件KC0設(shè)計表22</p><p>　　表 6《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》課程產(chǎn)品評價結(jié)果23</p><p>　　表 7《普通心理學(xué)（思維）》葉子知識組件KC1-1設(shè)計表27</p>

27、<p>　　表 8《普通心理學(xué)（思維）》中間知識組件KC0設(shè)計表28</p><p>　　表 9《普通心理學(xué)（思維）》 課程產(chǎn)品評價結(jié)果29</p><p>　　表 10《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》知識組件KC0設(shè)計表32</p><p><b>　　研究背景及意義</b></p><p><b>　　

28、研究背景</b></p><p>　　教育承載著培養(yǎng)人的重要使命，它必須面向社會，更要面向人。處于信息化時代的社會，新事物層出不窮，知識爆炸，對人的需求也不斷的發(fā)展變化，這要求教育要不斷改革，改革的步伐要敏捷、精準，而課程是教育的主要中介，因此現(xiàn)代課程要實現(xiàn)能迅速感知社會的需求變化，課程開發(fā)應(yīng)實現(xiàn)周期短、成本低。其次，現(xiàn)代人學(xué)的發(fā)展提倡人的全面發(fā)展，即“人應(yīng)該以一種全面的方式，占有自己的全面的本質(zhì)”[

29、1]。要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，首先要尊重個體差異，并為其提供可選擇性豐富的成長環(huán)境。課程史的研究也表明為孩子提供的可選擇的課程數(shù)目和種類越多，孩子就越有可能發(fā)現(xiàn)自己在哪個領(lǐng)域更有才能。[2]這又要求現(xiàn)代課程產(chǎn)品應(yīng)該具有豐富性、多樣性。國家、地方、學(xué)校三級課程管理的基礎(chǔ)教育課程改革的實施，使得越來越多的教師參與到校本課程開發(fā)實踐中來，這為實現(xiàn)課程產(chǎn)品的多樣性、適應(yīng)性提供了條件，但如何開發(fā)出高質(zhì)量的課程仍然依賴于課程開發(fā)主體的能力，目前還沒有一

30、套成熟的課程開發(fā)方法和技術(shù)。 </p><p>　　“對于現(xiàn)代教育而言，課程是一種復(fù)雜的高級知識產(chǎn)品?！盵3]如何開發(fā)課程才能滿足社會和教育對現(xiàn)代課程提出的需求已經(jīng)成為亟待解決的顯式問題。要實現(xiàn)課程要能迅速感知社會的需求變化，具有豐富性和多樣性，并且課程開發(fā)的周期短、成本低，課程開發(fā)技術(shù)化成為必然的趨勢。技術(shù)是將理論轉(zhuǎn)化為實踐的手段，成熟理論支撐下的課程開發(fā)技術(shù)必能大大提高課程開發(fā)實踐的理性和效率，以滿足實踐的需

31、求。中國教育技術(shù)學(xué)視野下的課程開發(fā)研究試圖提出一套完整的課程開發(fā)理論和技術(shù)。課程開發(fā)包括課程前端分析（包括社會需求分析、領(lǐng)域知識分析、學(xué)習者特征分析）、課程體系框架確立、門類課程設(shè)計、學(xué)習資源和工具的開發(fā)及產(chǎn)品集成、課程產(chǎn)品缺陷分析，其中門類課程是最低端的產(chǎn)品?！伴T類課程的基本構(gòu)成單元是知識組件，知識組件是針對特定課程目標而組織起來的知識組塊、學(xué)習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體”[4, 5]。門類課程產(chǎn)品的設(shè)計所需要的前期數(shù)據(jù)準

32、備方面，已經(jīng)有了一些研究，儲備了一定的技術(shù)條件，但是“如何設(shè)計知識組件”還沒有得到深入的探索，本研究將通過個案研究重點探索知識組件的設(shè)計技術(shù)。</p><p>　　課程開發(fā)研究的歷史發(fā)展與現(xiàn)狀</p><p>　　實現(xiàn)現(xiàn)代教育最為重要的手段之一是課程。教育機構(gòu)通過實施課程促使學(xué)生向著社會對他們的期望（要求）變化，這個變化背后需要成體系的學(xué)科知識的支撐。因此，課程開發(fā)本質(zhì)上是恰當處理學(xué)生、社

33、會、學(xué)科知識三者之間的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)出具有特定功能的課程產(chǎn)品。[5]</p><p>　　國外課程開發(fā)研究發(fā)展</p><p>　　課程開發(fā)研究中最有影響力的是泰勒原理。不論人們持有何種哲學(xué)觀點，要想全面深刻探討課程開發(fā)問題，就繞不開泰勒提出的四個基本問題。[6, 7]后人對課程開發(fā)的研究都在繼承和批判泰勒原理的基礎(chǔ)上進行，因此本研究以泰勒原理為主線梳理課程開發(fā)研究的歷史發(fā)展及現(xiàn)狀

34、。</p><p>　　張曉英將課程開發(fā)研究的發(fā)展歷史劃分為3個階段[8]：泰勒原理的形成和發(fā)展；繼承性批判泰勒原理、探索課程開發(fā)研究的新思路；后現(xiàn)代課程研究對科學(xué)化課程開發(fā)研究的批評。本研究在此基礎(chǔ)上做了更詳細的研究，根據(jù)泰勒原理的萌芽、形成、發(fā)展、繼承批判、猛烈批判將課程開發(fā)研究的歷史發(fā)展劃分為5個階段：①泰勒原理的萌芽；②泰勒原理的形成；③泰勒原理的發(fā)展；④繼承批判泰勒原理、探索課程開發(fā)研究的新思路；⑤后現(xiàn)

35、代課程研究對泰勒原理的批判。</p><p><b>　　泰勒原理的萌芽</b></p><p>　　20世紀初的科學(xué)化課程開發(fā)研究使課程作為獨立的研究領(lǐng)域，以博比特（J.F. Bobbitt）和查特斯（W.W. Charters）為代表，他們分別提出了“活動分析法”[9]和“工作分析法”[10]。兩種方法都將學(xué)生視為原料，學(xué)校將學(xué)生塑造成達到社會需求的成品，其中社會

36、需要通過分析成人實際工作生活所需的知識和技能、過程和方法、態(tài)度和習慣等而得到。[5]具體的課程開發(fā)過程是[11]：首先根據(jù)社會需求確定一般目標，并將其轉(zhuǎn)化為具體的目標[12]，再用可測量的“行為目標”來表達；然后編制成完整的課程，并用此課程開展教學(xué)活動；教學(xué)活動結(jié)束后對學(xué)習者的行為進行評價（以預(yù)設(shè)的行為目標為標準），通過對比來評價課程。這兩種課程開發(fā)方式的最大貢獻在于提出了一系列開發(fā)課程的可操作化步驟，大大提高了課程開發(fā)實踐的效率；但也

37、存在明顯的局限性：⑴課程目標就是未來社會成功的成年人生活，忽視兒童階段的存在價值；⑵將教育過程等同于生產(chǎn)過程，認為“教育即生產(chǎn)”（education as production），背離了教育的本質(zhì)。這些局限也是那個時代人們對教育和課程的認識的局限。</p><p><b>　　泰勒原理的形成</b></p><p>　　科學(xué)化課程開發(fā)研究以“泰勒原理”的形成達到鼎盛時

38、期。著名課程論專家泰勒（R.W. Tyler）以“八年研究”[13]（the Eight-Year Study,1933-1940）的實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，綜合了一些教育家如杜威（J. Dewey）[14]、波特（B.H. Bode）[15]等人關(guān)于“課程編制的基本因素或來源”[16]的研究，于1949年出版了《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），提出了課程開

39、發(fā)的四個基本問題[17]：⑴學(xué)校應(yīng)力求達到哪些教育目標？（what educational purposes should the school seek to attain?）——確定課程目標。⑵提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些教育目標？（what educational experiences can be provided that are likely to attain these purpose?）——選擇課程內(nèi)容。⑶如何有效地

40、組織好這些教育經(jīng)驗？（how can these educational</p><p><b>　　泰勒原理的發(fā)展</b></p><p>　　泰勒原理對課程開發(fā)研究的影響深遠至極。20世紀60年代，泰勒原理得到了進一步發(fā)展，主要表現(xiàn)在兩個方面：⑴細化課程目標，如馬杰(Mager)提出用“可測目標”來評估學(xué)生學(xué)習成績的量化方法，大大增強了課程目標理論的操作性。[7]

41、布盧姆(Bloom, B.)則通過建立教育目標分類學(xué)進一步把課程目標和評價聯(lián)系起來。加涅(Gagne)提出“學(xué)習層級”[22] 思想，“基本思路是課程內(nèi)容的選擇和組織通過細化目標（任務(wù)）來進行”[8]。⑵不斷完善目標模式，如塔巴模式、惠勒模式以及在職業(yè)教育領(lǐng)域盛行的DACUM方法等。泰勒的學(xué)生塔巴將目標模式的課程開發(fā)過程細化擴展為“八步模式”[23]；惠勒（D.K. Wheeler）則將泰勒原理的直線式改為圓環(huán)式[24]（如圖 2），從

42、選擇目標出發(fā)，經(jīng)過學(xué)習經(jīng)驗和學(xué)習內(nèi)容的選擇、然后組織并綜合學(xué)習經(jīng)驗與內(nèi)容，接著對其進行評價，最后回到目標進行對比；[25]這樣，當評價的結(jié)果與預(yù)期目標不符時，能夠?qū)δ繕擞蟹答伈⑦M行相應(yīng)修改。職業(yè)教育領(lǐng)域的DACUM（Developing a Curriculum）方法的操作步驟包括[5]：⑴工作任務(wù)分析確定使能目標，制定DACUM表，</p><p>　　繼承批判泰勒原理、探索課程開發(fā)研究的新思路</p&g

43、t;<p>　　以泰勒原理（或目標模式）為代表的課程開發(fā)模式可以概括為是一種“預(yù)設(shè)目標——組織實施——測驗評價”的課程開發(fā)模式，用此模式開發(fā)的課程易于傳授大量的知識技能，但不利于學(xué)生個性、能力的發(fā)展。在20世紀的60年代末及70年代初開始，泰勒原理遭到了其他學(xué)者的批判，其中最具有影響力的是英國學(xué)者斯滕豪斯（L. Stenhouse）和美國學(xué)者施瓦布（J.J. Schwab），他們分別提出了新的課程開發(fā)模式——過程模式和實踐

44、模式。斯滕豪斯認為泰勒原理“誤解了知識的性質(zhì)”[26]，知識應(yīng)該是讓學(xué)生思考的對象，而不僅僅是讓學(xué)生去接受的對象。泰勒原理的課程開發(fā)核心是將課程目標具體化成可測的行為目標并且演化出課程內(nèi)容，這在斯滕豪斯看來也誤解了課程開發(fā)的內(nèi)涵。斯滕豪斯認為課程目標的精細化本身其實并無法提高課程質(zhì)量，課程質(zhì)量的提高依賴于優(yōu)良的教學(xué)活動。[18]因此，他提出了課程開發(fā)的“過程模式”，強調(diào)將課程開發(fā)最主要的精力放在設(shè)計具有明顯內(nèi)在價值的教學(xué)活動上、放寬對課

45、程目標的描述和表達。[5]但過程模式單純從內(nèi)在價值出發(fā)設(shè)計教學(xué)活動不僅大大增加了開發(fā)難度，而且也存在用內(nèi)在價值代替工具價值的嫌疑[18]，割裂了兩種價</p><p>　　后現(xiàn)代課程研究對科學(xué)化課程開發(fā)研究的批判</p><p>　　后現(xiàn)代課程研究對科學(xué)化課程開發(fā)研究的批判是最猛烈的，他們的批判統(tǒng)稱為批判模式。批判模式以70年代早期提出課程研究的概念重建(reconceptualizati

46、on of curriculum studies)[28, 29]為代表，以批判教育理論為支撐，對課程開發(fā)提出了一系列發(fā)人深省的見解。針對泰勒原理中的四個經(jīng)典的課程開發(fā)問題，批判模式也提出了四個具有代表性的課程倫理問題：“這是誰的知識？又是由誰來選擇這些知識的？知識為什么要這樣組織，并且要用這種方式來教？這對某個特定的群體是否有利？”[30, 31]。批判模式認為用忽視了課程倫理問題的課程開發(fā)理論（如泰勒原理）開發(fā)出來的課程極易成為維護

47、文化歧視、文化特權(quán)的工具，而且并不適合所有群體，也不利于社會的進步和發(fā)展。[18]他們主張把教育、課程放在政治文化背景下，綜合考慮文化差異、學(xué)生背景、政治環(huán)境等，主張將不同文化、學(xué)生經(jīng)驗融入到課堂生活中，充分體現(xiàn)文化特征并發(fā)揮學(xué)生的能動作用；同時也主張學(xué)生們要推翻教師權(quán)威，帶著批判的眼光去看待一切權(quán)力結(jié)構(gòu)等等。[32] 批判模式的矛頭直指泰勒原理所蘊含的價值取向——技術(shù)興趣，其主要貢獻是對泰勒原理及</p><p&g

48、t;　　通過對國外課程開發(fā)的發(fā)展的梳理，本研究總結(jié)如下：</p><p>　　實踐模式、過程模式都是對目標模式的有益探索，都是為了更有效的指導(dǎo)實踐而提出，但因為缺乏可操作化的程序和方法、且實施過程復(fù)雜，過度依賴開發(fā)者經(jīng)驗和研究能力，因而仍然無法滿足現(xiàn)實中課程開發(fā)的實踐需求。</p><p>　　后現(xiàn)代課程理論對目標模式背后課程思想的批判讓我們看到了對課程的不同理解，課程是多元的，課程結(jié)構(gòu)是

49、非線性的等等。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代課程的批判中體現(xiàn)出的理性是我們探索課程開發(fā)的理論和技術(shù)中要堅持的。但后現(xiàn)代課程從課程開發(fā)走向了課程理解，只談不做，并沒有在課程開發(fā)方法上有所突破。</p><p>　　以上對目標模式的批判主要是對目標模式背后的課程理念的批判，課程開發(fā)仍繞不開目標模式中的四個課程問題。這四個問題為我們提供了課程開發(fā)的思考框架，只能超越不能推翻。但隨著哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等的發(fā)展，泰勒原理顯然無法滿足現(xiàn)

50、代課程的需求，我們需要在完整、科學(xué)的課程理念下以泰勒原理為思考框架，構(gòu)建出能滿足實踐需求的課程開發(fā)理論和技術(shù)。</p><p>　　國內(nèi)課程論領(lǐng)域的課程研究及現(xiàn)狀</p><p>　　課程作為一門獨立的學(xué)科來研究開始于近代，目前國內(nèi)對課程開發(fā)研究有兩個領(lǐng)域，分別是課程論領(lǐng)域和教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。</p><p><b>　　課程論學(xué)科發(fā)展</b>&

51、lt;/p><p>　　本文將課程論領(lǐng)域的課程研究發(fā)展大致劃分為三個時期，分別是初步建立期、停滯期、蓬勃發(fā)展期。 </p><p>　　課程論學(xué)科的初步建立時期（1912年~1949年）主要引介歐美國家的課程理論，同時國內(nèi)也有一批論著問世，如程湘帆的《小學(xué)課程概論》（1923年由商務(wù)印書館出版）、熊子容的《課程編制原理》（1934年由商務(wù)印書館出版）等等。</p><p&g

52、t;　　課程論學(xué)科的停滯期（1950年~1989年）。新中國成立后到1957年主要學(xué)習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗編制學(xué)校課程，課程結(jié)構(gòu)單一，且課程論被大教學(xué)論所涵蓋，甚至被取代。[34]1957年至1978年開始探索自己的發(fā)展道路，由于高度集中的管理制度和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的原因，這個時期的課程研究相對停滯；雖然《課程.教材.教法》創(chuàng)刊使課程研究論文增多，但課程的研究方法限于文獻分析法、調(diào)查觀察法和實驗法等。[35]</p><p>　

53、　課程論的蓬勃發(fā)展期。20世紀80年代之后，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，知識暴增，社會變革對教育提出了越來越多的挑戰(zhàn)，對課程帶來了巨大沖擊，迫使課程論從大教學(xué)論中分離出來，成為教育學(xué)的獨立分支學(xué)科。1989年，我國有兩本代表性著作問世，分別是陳俠的《課程論》（人民教育出版社）；鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》（上海教育出版社）。之后一大批課程論專著出版，其中最有影響的是施良方的《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理和問題》（1996年由教育科學(xué)出版社出版）。<

54、;/p><p>　　課程實踐問題及解決方法</p><p>　　2001年教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》頒布，更是掀起了一個全國性的課程研究的高潮，課程實踐中越來越多的問題被人們所重視。課程實踐中亟待解決的問題有[5]：⑴分科課程割裂了知識之間及知識與生活之間的聯(lián)系，易阻礙學(xué)生的全面發(fā)展。大多數(shù)官方指定的課程都是學(xué)科課程，這種課程按學(xué)科知識組織、系統(tǒng)性強、易于組織教學(xué)和課程評價，但也容易使學(xué)生

55、的學(xué)習編程記憶特殊的詞匯或技能，脫離生活，不易調(diào)動學(xué)生的積極性，且“單純的學(xué)科課程教學(xué)很容易阻礙學(xué)生的全面發(fā)展”[5, 32]。⑵課程執(zhí)行變形。課程改革如火如荼的進行了十多年，雖然課程改革決策與設(shè)計高端是完整意義上的“新課改”，但從省級到市級再到校級最后到班級一級一級的簡化變樣，“新教材試驗”，簡化成了只是單單變革學(xué)習方式，最后就剩下了“學(xué)生搬桌子小組學(xué)習”了。課程標準與教科書編寫開發(fā)、教科書與教學(xué)實踐之間的存在著相當大的落差。[5]⑶

56、課程編寫隊伍與課程審核隊伍的意見不一致。按照我國的相關(guān)規(guī)定，課程開發(fā)人員由編寫隊伍和審查隊伍組成，編寫隊伍開發(fā)的課程需通過審查隊伍的審核才能實施。由于缺乏共同的專業(yè)術(shù)語和專業(yè)技術(shù)的支撐，兩支隊伍對課程開發(fā)的認識常常不同，會發(fā)生觀</p><p>　　針對以上課程實踐中的問題，課程論領(lǐng)域提出的相應(yīng)的解決方法分別是[5]：⑴選擇與社會話題、學(xué)生生活聯(lián)系緊密的主題開發(fā)跨學(xué)科綜合實踐課程，以“主題—探究（經(jīng)驗）—表達”的

57、方式生成課程，即首先預(yù)設(shè)特定主題，然后學(xué)習者以多種多樣的方式與邏輯展開探究活動，最后表達交流共享學(xué)習成果。[5,36]這種課程雖然避免了學(xué)科課程過于關(guān)注學(xué)科知識和技能、脫離現(xiàn)實生活的問題，但也極易滑入精英主義、體驗主義的泥潭。⑵大多數(shù)課程論研究者將課程執(zhí)行變形的問題的原因歸結(jié)為教師的理解能力低、未形成新課改的教育理念，將編審隊伍之間意見不一致的原因歸結(jié)為兩者之間沒有共同的理念和目標，因此課程論研究者們提出的解決方法通常都是進行相關(guān)的培訓(xùn)

58、，使他們在理念上達成一致。但在通常情況下，即使理念一致，做法也會不同；不同的做法其影響也就必然不同。另外如果課程不是設(shè)計得事無巨細，就必然需要教師們的理解和思考。[5]而教師會根據(jù)自己的理念、經(jīng)驗以及特定學(xué)生特征對課程內(nèi)容進行構(gòu)建、組織，以使其符合具體情況，所以即使是相同的課程教師們的理解也會有一定的差異。[32]</p><p>　　綜上所述，課程論領(lǐng)域?qū)φn程開發(fā)的研究并不多，還停留在引介國外理論加上實踐經(jīng)驗總

59、結(jié)的層面，開發(fā)過程以及開發(fā)課程的質(zhì)量主要依賴開發(fā)者的個人素質(zhì)和經(jīng)驗。針對課程實踐中遇到的問題也只是簡單的將其歸結(jié)為教育理念、課程理念上的不一致，并期望通過培訓(xùn)使教師、課程開發(fā)者和審查者達成教育理念上的一致，進而使教他們在課程編審和實施上達成一致。然而培訓(xùn)這一方法不僅成本高、效率低，而且沒有從根源上解決問題。目前課程論領(lǐng)域缺少一種能夠有效地指導(dǎo)課程開發(fā)的理論結(jié)構(gòu)或概念系統(tǒng)。[5, 11]</p><p>　　國內(nèi)教

60、育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)研究</p><p>　　面對以上的課程的理論與實踐問題，開發(fā)取向的教育技術(shù)學(xué)視角中的課程開發(fā)研究批判性地繼承了泰勒原理，并在分析了課程實踐中的出現(xiàn)的問題根源的基礎(chǔ)上從技術(shù)學(xué)的視角探索一套完整的課程開發(fā)理論與技術(shù)。</p><p>　　在理論瓶頸方面，以泰勒原理為代表的課程研究因其追求技術(shù)化的課程開發(fā)過程而促成了課程研究的科學(xué)化，也正因為它的“技術(shù)興趣”而招來后現(xiàn)代

61、主義課程研究的猛烈批判。隨著時代的發(fā)展它的缺陷和不成熟已然不能滿足實踐的需求，但我們不能完全拋棄它。課程系統(tǒng)是一個為實現(xiàn)教育教學(xué)目的而人為創(chuàng)建的信息系統(tǒng)，需要以技術(shù)理性為基礎(chǔ)來實現(xiàn)；同時技術(shù)理性的不足需要通過完善其自身來彌補，而不僅只是運用其他理性來平衡。[37]由此可見，課程開發(fā)技術(shù)化是必然趨勢，只有技術(shù)成熟了才能正確處理價值理性、科學(xué)理性與技術(shù)理性之間的關(guān)系；也只有通過技術(shù)化才能走出當前的困境，提高課程開發(fā)的理性水平。[38]<

62、;/p><p>　　在實踐問題方面，為彌補學(xué)科課程的固有缺陷，很多研究者提出設(shè)計多樣化的課程形態(tài)，如與學(xué)科課程相對的綜合活動課程[38]，但僅僅改變課程形態(tài)——這種“換湯不換藥”的方法并不能真正解決學(xué)科課程的問題。課程是具有特定功能的復(fù)雜的高級知識產(chǎn)品[5]，其功能是在一定外力作用下，產(chǎn)品內(nèi)在的各個組成成分、要素之間的結(jié)構(gòu)所發(fā)揮的對學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、心理發(fā)展產(chǎn)生的作用[39]。因此真正決定課程功能的是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而并

63、非課程形態(tài)。課程開發(fā)者認為“教師如何理解課程”的問題其實是課程產(chǎn)品本身的易理解性問題。課程的易理解性不是指課程的知識描述和解釋文本能讓讀者所理解，而是指一種課程產(chǎn)品的整體品質(zhì)，即易理解的課程產(chǎn)品使得教師僅通過課程本身提供的信息，便可以準確領(lǐng)悟課程精神，而不需要反復(fù)揣摩和研討。[3]課程的易理解性低的問題源于只見結(jié)果不見過程的黑箱式課程開發(fā)方式，課程開發(fā)過程依賴于專家經(jīng)驗，缺乏徹底的、完善的課程開發(fā)原理和客觀化的數(shù)據(jù)支持。要擺脫這種黑箱式

64、的課程開發(fā)方式是實現(xiàn)過程和結(jié)果都可見的開發(fā)方式，即課程開發(fā)技術(shù)化，各開發(fā)環(huán)節(jié)之間建立起數(shù)據(jù)層次的邏輯聯(lián)系，課程開發(fā)過程中的分析和設(shè)計才會是主體間理性的而非個體主</p><p>　　教育技術(shù)學(xué)研究視角中的課程開發(fā)研究采用“開發(fā)取向”，為課程開發(fā)研究提供了新的思路——探尋課程構(gòu)造方式的一套技術(shù)原理，探索的邏輯思路是：什么是課程，它組成課程的基本單元是什么，基本單元的成分要素有哪些，通過怎樣的方法技術(shù)將課程單元組織成

65、課程的？。[38]這些組織方法技術(shù)和方式便稱之為課程開發(fā)技術(shù)。課程是指“為了達到特定的教育目標而組織起來的以知識形態(tài)傳遞的文化及對其傳遞方式和進程的規(guī)定”[4]，是一種技術(shù)人造物。北京師范大學(xué)將課程的開發(fā)過程簡化稱為課程開發(fā)模式（如圖3所示）。</p><p>　　課程開發(fā)模式主要分為五個階段：課程開發(fā)前端分析（包括社會需求分析、學(xué)習者關(guān)鍵特征分析、領(lǐng)域知識分析）、課程體系框架的確定（包括課程目標體系確立、課程體

66、系的確立）、門類課程的設(shè)計、學(xué)習資源和工具的開發(fā)以及產(chǎn)品集成、課程產(chǎn)品的缺陷分析。我們看到門類課程是課程產(chǎn)品的最低端產(chǎn)品，課程的基本構(gòu)成單元是知識組件，門類課程的設(shè)計實際上就是知識組件及其體系的設(shè)計。所謂知識組件是針對特定課程目標而組織起來的知識組塊、學(xué)習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體。[4]目前對知識組件的設(shè)計還處于構(gòu)想階段，它的具體操作技術(shù)仍需要探索，本研究通過開發(fā)個案重點探索知識組件的設(shè)計技術(shù)。</p>&l

67、t;p><b>　　研究意義</b></p><p>　　課程開發(fā)技術(shù)主要包括四種操作技術(shù)：社會需求分析的角色分析技術(shù)、領(lǐng)域知識分析的知識建模技術(shù)、知識組件設(shè)計技術(shù)、缺陷分析技術(shù)。知識組件及其體系的設(shè)計技術(shù)作為課程開發(fā)技術(shù)的重要組成部分，它的成熟意味著課程開發(fā)技術(shù)的完善。完善課程開發(fā)技術(shù)最重要的意義在于它可以廣泛應(yīng)用于課程開發(fā)的實踐，提高課程開發(fā)實踐的理性，擺脫課程開發(fā)實踐過度依賴個人

68、經(jīng)驗的現(xiàn)狀，從而滿足現(xiàn)實課程改革對開發(fā)課程的實踐需求。同時技術(shù)的成熟也能促進理論的發(fā)展。</p><p><b>　　研究目標和研究設(shè)計</b></p><p><b>　　研究目標</b></p><p>　　本研究的目標是探索知識組件及其體系的設(shè)計技術(shù)，從而為門類課程設(shè)計提供技術(shù)支撐，使其可操作化，并從數(shù)據(jù)層面檢驗現(xiàn)有

69、的知識組件設(shè)計理論的合理性、檢驗技術(shù)的功能和性能。</p><p><b>　　研究內(nèi)容</b></p><p>　　知識組件的基本構(gòu)成要素有特定課程目標、知識組塊、學(xué)習方式、評價方式以及所需資源和工具，因此本研究主要內(nèi)容包括知識組塊的劃分策略、知識組件各成分的組織方法、知識組件間的鏈接技術(shù)。其中在設(shè)計知識組件時需要著重考慮如何確保設(shè)計出來的知識組件與課程目標相一致以

70、及如何設(shè)計才能既可以被采納又留有改編余地的方法。</p><p><b>　　研究設(shè)計</b></p><p>　　本研究采用反向工程（Reverse Engineering, RE）的方法來探索知識組件設(shè)計技術(shù)，選擇現(xiàn)有的經(jīng)典優(yōu)秀課程，首先運用知識建模技術(shù)對其進行分析，形成知識建模圖，再根據(jù)知識組塊概念模型及知識點間聯(lián)系的緊密程度劃分知識組塊，接著嘗試構(gòu)建知識組件，

71、形成知識組件設(shè)計表，然后組織課程、形成新課程產(chǎn)品，通過新舊課程單元的對比評價，進行缺陷分析，確證知識組件設(shè)計技術(shù)的有效性和可行性。研究設(shè)計流程圖如圖4所示。</p><p>　　選擇的3門課程分別是微觀經(jīng)濟學(xué)、大學(xué)數(shù)學(xué)、普通心理學(xué)，這3門課程橫跨了文科、理科及文理綜合的學(xué)科，嘗試不同類別學(xué)科的知識組件設(shè)計可以探索技術(shù)是否具有普適性。研究選擇的教材和學(xué)習指導(dǎo)材料都是各領(lǐng)域使用非常普遍的教材（如表 1所示）。<

72、/p><p>　　知識組件設(shè)計的技術(shù)原型</p><p>　　門類課程的基本構(gòu)成單元是知識組件，它是針對特定課程目標而組織起來的知識組塊、學(xué)習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體。[4]指出知識組塊包含特定的知識內(nèi)容，學(xué)習方式和評價方式是將價值觀結(jié)合到學(xué)習活動中的重要中介，資源和工具是知識組件完成其目標的基本保障。知識組件設(shè)計的關(guān)鍵幾步是：知識建模、確定課程目標、劃分知識組塊、設(shè)計學(xué)習方式及

73、評價方式、評價知識組件。</p><p><b>　　知識建模</b></p><p>　　知識建模是知識組件設(shè)計的基礎(chǔ)，它不是羅列知識點而是根據(jù)知識本身的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成一個知識網(wǎng)絡(luò)。[5]從知識內(nèi)在的聯(lián)系出發(fā)構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)圖的過程，稱之為知識建模。[3] 知識建模需要經(jīng)過三個操作反復(fù)迭代完成，所產(chǎn)生的知識網(wǎng)絡(luò)圖稱為知識建模圖，是學(xué)習者達到理想角色特征狀態(tài)所需要學(xué)習的知識

74、技能的超集。[3]這三個操作步驟分別是：</p><p>　　閱讀課程內(nèi)容，鑒別知識點，將其正確歸類</p><p>　　知識建模將知識分為6類，在知識建模圖中，不同類型知識點用不同形狀的圖形表示。[40, 41]</p><p>　　表示概念(Concepts)，代表對象（單個對象和集合對象）和范疇化了的關(guān)系。</p><p>　　原理、規(guī)

75、則以及格式(Principles , laws and Form) ，原理指對象（概念）之間的關(guān)系，一些學(xué)科用公式來表征這些關(guān)系，一些學(xué)科用命題來表達這些關(guān)系；有一類比較特殊，它表達為某種事物的形式結(jié)構(gòu)特征，我們稱之為格式。格式通常說明了某種文本或者語言的組成結(jié)構(gòu)。</p><p>　　過程步驟(Process and steps)，表達事物隨著時間的運動、變化過程以及關(guān)于怎樣做的過程或操作的步驟序列。</

76、p><p>　　認知策略和方法(Cognitive Strategies)，它是一種特殊的過程步驟，它針對的不是外部事物而是思維本身，這類自我監(jiān)控的過程就稱之為認知策略，它表現(xiàn)為思考方法、思考策略，是對在頭腦中臨時生成的信息的組織方法和控制方法。</p><p>　　事實范例(Facts and Case)，所有的現(xiàn)象、問題、案例、例子、事實以及命題的推導(dǎo)過程或論證過程都歸入這一類，代表著特定

77、的現(xiàn)實以及知識的運用。</p><p>　　信念價值觀(Beliefs and Values)，包括情緒的反應(yīng)或倫理判斷，很多道德規(guī)范屬于這類，在性質(zhì)上BV相當于PF。</p><p>　　根據(jù)知識點之間的內(nèi)在關(guān)系，按知識建模規(guī)范建立特定聯(lián)系，并用帶特定名稱的弧鏈接</p><p>　　知識的意義在于關(guān)系。課程知識建模規(guī)范將知識點之間的關(guān)系歸為10類：①包含；②構(gòu)成

78、組成；③是一種；④具有屬性；⑤具有特征；⑥定義；⑦并列；⑧是前提；⑨是工具；⑩支持。[3]不同類型知識點之間的關(guān)系如圖 5所示。</p><p>　　檢查知識建模圖的完整性，并調(diào)整知識建模圖的布局，以利于查看</p><p>　　在知識建模圖初步建立之后，按照下面要求，檢查知識建模圖的完備性和合理性。[42, 43]并調(diào)整知識建模圖的布局，以利于查看。</p><p&g

79、t;　　必須標出所有的前提關(guān)系、包含類關(guān)系、同位類關(guān)系、“是（一種）”關(guān)系、“具有屬性”關(guān)系。[43]但要注意，并非某個上位概念的所有下位概念都具有同位關(guān)系。比如，物理學(xué)科中，“共點力”和“重力”就不是同位關(guān)系，雖然它們的上位概念都是“力”。</p><p>　　知識點要被分解細化到已知的先決知識技能。</p><p>　　在概念體系中，“具有屬性”、“組成構(gòu)成”應(yīng)該標在最上位概念結(jié)點上。

80、“是（一種）”關(guān)系不能跨越概念層級。</p><p>　　原則上禁止出現(xiàn)孤立結(jié)點，盡量避免不連通子圖。</p><p><b>　　知識組塊的劃分策略</b></p><p>　　在完成了知識建模之后，需要根據(jù)知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系劃分知識組塊。知識是為能力服務(wù)的，知識組塊的劃分依據(jù)是“課程目標能力體系”（如圖 6）。一個知識組塊的內(nèi)容對應(yīng)一個能

81、力目標，將為同一個能力目標服務(wù)的知識點劃分在一個知識組塊中，當遇到不同能力目標需要同一個知識點時，即知識點需要同時出現(xiàn)在不同知識組塊中時，為減少知識組塊之間的連線，可以選擇復(fù)制該知識點到不同的知識組塊中，同一個知識點之間用“等價于”關(guān)系相鏈接，從而減少知識組塊之間的連線。</p><p>　　從能力體系的分解中可以看到，在最底層的是葉子能力，最頂層的是總能力（根能力），其它中間層的為中間能力。相應(yīng)的葉子能力對應(yīng)葉

82、子知識組件，中間能力對應(yīng)中間知識組件。</p><p>　　葉子知識組件的組織方法</p><p>　　根據(jù)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)理論，知識組件是針對特定的課程目標而組織起來的知識組塊、學(xué)習方式、評價方式以及所需資源工具的綜合體。[44, 45]在完成了知識組塊的劃分之后，要針對知識組塊的內(nèi)容特征、學(xué)習者關(guān)鍵特征等設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習方式、評價方式以及資源工具，從而組成完整的知識組件。<

83、;/p><p>　　根據(jù)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)理論：學(xué)習方式是指做什么類型的事務(wù)以及怎么去做，有兩個維度，分別是事務(wù)類型和完成事務(wù)的社會性特征。事務(wù)類型又分為描述和解釋、理解和反思、欣賞和創(chuàng)造、探索發(fā)現(xiàn)和問題解決4種；社會性特征分為個人完成和群體合作。評價方式是指對學(xué)習活動中學(xué)生的學(xué)習行為和學(xué)習成果的評價方式，它不是具體的評價指標。資源包括知識含義的權(quán)威解釋材料、擴展閱讀材料、學(xué)習指南、各種例題、測驗題、信息資源

84、索引等等。工具是指特定學(xué)習方式需要的隨課程發(fā)布的學(xué)習工具。一個葉子知識組件的各個成分的組織按照表 2來設(shè)計。</p><p>　　根據(jù)本研究的研究經(jīng)驗，學(xué)習方式的選擇通常是根據(jù)知識點的類型特征來選擇，如對于概念知識點，通常要求學(xué)生能理解，對于原理知識點，通常要求學(xué)生在理解了之后能用這個原理來解釋現(xiàn)象或者創(chuàng)造能體現(xiàn)這個原理的例子等。而學(xué)習方式的社會性特征的選擇通常是根據(jù)知識組件的大小來定，因為葉子知識組件針對一個課

85、程能力目標來設(shè)計，學(xué)習目標通常是理解某個原理或概念，而且在一門課程中它的知識組塊相對較小，所以對葉子知識組件的學(xué)習通常由個人完成即可；如果針對的是葉子知識組件以上的中間知識組件，它的課程能力目標相對比較綜合，通常是應(yīng)用某幾個原理、概念、步驟來解決某類問題，而且它的知識組塊也相對較大，所以通常可以選擇群體學(xué)習。</p><p>　　評價方式指按照某種學(xué)習方式進行學(xué)習所要達到基本水準和某種規(guī)范，以此貫徹課程目標中的價

86、值觀。本研究表明，目前選擇的三門課程基本沒有涵蓋價值觀，因此評價方式主要是對學(xué)習成果，并與學(xué)習方式相呼應(yīng)。如學(xué)習方式包括創(chuàng)造案例，那么評價方式要描述對這個案例的要求（如案例真實可信，能體現(xiàn)原理等）。</p><p>　　知識組件間的鏈接技術(shù)</p><p>　　從課程目標的能力體系（如圖 6），我們可以看到課程目標是層級結(jié)構(gòu)的，本研究的知識組件設(shè)計也將根據(jù)此能力體系來進行。因此在完成葉子知

87、識組件的設(shè)計之后，我們需要將各個葉子知識組件鏈接起來，也就是中間知識組件的設(shè)計。中間知識組件的設(shè)計表如表 3所示。知識組件的知識組塊覆蓋全部的課程內(nèi)容，知識組件之間根據(jù)知識組塊的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成有向無環(huán)圖。</p><p>　　根據(jù)課程目標的能力體系及知識組件設(shè)計理論，將上述的葉子知識組件鏈接起來。課程目標的能力體系中一個總能力分解成幾個子能力，每個子能力對應(yīng)一個知識組塊，并被設(shè)計成相應(yīng)的葉子知識組件。中間知識組件就

88、是針對第二層的總能力目標設(shè)計的?？偰芰δ繕送ǔＪ亲幽芰δ繕说木C合和提升，學(xué)習方式的設(shè)計除了與葉子知識組件的學(xué)習方式的一樣要根據(jù)知識點內(nèi)容特征來選擇外，通常還會選擇小組合作和問題解決的學(xué)習方式。設(shè)計的意圖是讓學(xué)生們通過問題解決來達到綜合應(yīng)用之前葉子知識組件中學(xué)習到的知識的水平，問題的設(shè)計需要具有綜合性，能涵蓋所有知識組塊的重要知識點，這樣的問題通常比較復(fù)雜，所以需要小組合作來完成。而評價方式主要是對問題解決方案的評價。在資源和工具的設(shè)計中

89、，通?？梢栽黾右恍└由钊氲膶W(xué)習材料以及綜合案例，這些案例與學(xué)生們需要解決的問題相似。</p><p>　　課程產(chǎn)品及備選方案設(shè)計</p><p>　　通過以上四個步驟，我們得到了設(shè)計知識組件的所有過程數(shù)據(jù)，此外，按照提出的教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)理論，還需要為所有知識組件提供教學(xué)（設(shè)計）指南、資源工具使用指南，并根據(jù)各種指南設(shè)計備選的教學(xué)方案，所有的備選方案總和在一起可以看作是完整課程

90、實施的教案設(shè)計。教師可以根據(jù)組件要求，根據(jù)實際情況設(shè)計適合自己的教學(xué)方案。</p><p>　　備選方案的設(shè)計可以參照的《教學(xué)設(shè)計——一種技術(shù)學(xué)的視角》，但只需要設(shè)計到活動及簡單的任務(wù)描述這一層即可，因為面對不同特征的學(xué)生，教學(xué)設(shè)計會有很大差別，況且開發(fā)者給老師設(shè)計的也不必是事無巨細的、老師只需照本宣科的課程。課程的設(shè)計既要有一定的約束，使其能達到課程目標，又要給老師自由空間，他們可以根據(jù)自己的實際情況來選擇。本

91、研究對備選方案的設(shè)計通常是針對一個葉子知識組件設(shè)計1~2個活動，每個活動又可設(shè)計多個任務(wù)，任務(wù)主要描述要達到的學(xué)習目標以及可選擇的教學(xué)方式，具體例子可以交給老師們按照實際教學(xué)情況來選擇。備選方案中有一個設(shè)計指南，主要是描述備選教學(xué)方案的設(shè)計意圖、學(xué)習目標以及設(shè)計依據(jù)。老師們?nèi)绻X得此備選方案不適合他們的教學(xué)實際情況，還可以根據(jù)設(shè)計指南中所給的設(shè)計目標、宗旨以及提供的資源來重新設(shè)計自己的教學(xué)方案。</p><p>

92、　　缺陷分析及課程產(chǎn)品評價</p><p>　　知識組件設(shè)計的每一步驟都是對信息的創(chuàng)建、梳理、重新組合，這個過程中會出現(xiàn)失誤、偏差、兩難的取舍。因此課程產(chǎn)品可能存在固有的缺陷，需要對其進行缺陷分析，包括知識組件和備選方案的缺陷分析。因為知識組件設(shè)計的整個過程的信息數(shù)據(jù)環(huán)環(huán)相扣，所以上一過程步驟引入的缺陷會被帶入下一步驟產(chǎn)出的產(chǎn)品，即高層次對象會繼承低層次對象的缺陷，所以缺陷分析需要自底向上、從微觀到宏觀進行分析。

93、即先分析知識組件的缺陷，再分析備選方案的缺陷。但低層次對象的缺陷如果被高層次對象繼承后變得可以容忍，則不需要消除低層次對象的缺陷。</p><p>　　根據(jù)提出的課程開發(fā)理論與技術(shù)，知識組件的缺陷分析指標包括：與目標的一致性、與學(xué)習者特征的一致性、教師自由度、學(xué)生自由度、學(xué)生參與度；備選方案的缺陷分析指標包括：與目標的一致性、與學(xué)習者特征的一致性、學(xué)生自由度、學(xué)生參與度、結(jié)構(gòu)合理性。知識組件缺陷分析的各指標具體含

94、義如下：</p><p>　　與目標的一致性，是指知識組件的各個成分和屬性（知識組塊、學(xué)習方式、評價方式、時間分配、資源和工具）的設(shè)置與它目標的吻合程度。</p><p>　　與學(xué)習者特征的一致性，是指知識組件的各個成分和屬性的設(shè)置與關(guān)注的學(xué)習者特征相吻合的程度以及對其多樣性的適應(yīng)程度。</p><p>　　教師自由度，是指知識組件的學(xué)習方式和評價方式是否是多元的學(xué)

95、習資源（包括試題）是否豐富以允許教師根據(jù)實際情況進行選擇，是否為教師提供重新設(shè)計與備選方案不同的教學(xué)方案的機會。</p><p>　　學(xué)生自由度，是指學(xué)習方式和評價方式中學(xué)生自主學(xué)習的時間比例安排是否足夠，學(xué)習資源是否提供了學(xué)生自主探索的資源空間和選擇的自由，是否允許學(xué)生選擇學(xué)習方式和評價方式。</p><p>　　學(xué)生參與度，是指學(xué)習方式是否給學(xué)生主動參與教學(xué)活動提供機會，評價方式是否允

96、許學(xué)生選擇或參與制定評價規(guī)則。</p><p>　　備選方案缺陷分析的各指標具體含義如下：</p><p>　　與目標的一致性，指學(xué)習活動(任務(wù)及其序列、交互設(shè)計、信息流設(shè)計、活動規(guī)則、資源和工具等)是否與其承諾的教學(xué)目標相吻合。</p><p>　　與學(xué)習者特征的一致性，指學(xué)習活動的設(shè)計是否能夠適應(yīng)特定學(xué)習者特征的多樣性。</p><p>

97、　　學(xué)生自由度，指學(xué)習活動的設(shè)計是否具有多元性、可選擇性。</p><p>　　學(xué)生參與度，指學(xué)習活動的設(shè)計是否提供了足夠多的學(xué)生參與機會。</p><p>　　結(jié)構(gòu)合理性，指學(xué)習活動序列、活動任務(wù)序列的安排是否合理，重難點內(nèi)容是否在活動和任務(wù)之間有交叉重復(fù)。</p><p>　　根據(jù)以上缺陷分析指標，設(shè)計開發(fā)者本人先對知識組件和備選方案進行分析，并根據(jù)分析結(jié)果及時

98、調(diào)整修改。由于設(shè)計者的局限性、或者本身進行產(chǎn)品設(shè)計時就已將以上指標考慮在內(nèi)，所以缺陷分析時會比較難發(fā)現(xiàn)缺陷。因此對設(shè)計的產(chǎn)品的評價和缺陷分析還需要不參與課程產(chǎn)品設(shè)計開發(fā)的另一方專業(yè)人員參與分析。提供給另一方專業(yè)人員的是課程產(chǎn)品評價表，課程產(chǎn)品評價表根據(jù)缺陷分析指標并結(jié)合具體課程內(nèi)容進行設(shè)計。不同課程的評價表會因為具體課程內(nèi)容的不同而有所差別。</p><p>　　知識組件設(shè)計個案研究</p><

99、;p>　　根據(jù)知識組件設(shè)計的技術(shù)原型，本研究在微觀經(jīng)濟學(xué)、普通心理學(xué)、高等數(shù)學(xué)領(lǐng)域進行了個案研究，從數(shù)據(jù)層面檢驗該技術(shù)的可行性和有效性。</p><p>　　以《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》為例的知識組件設(shè)計</p><p>　　知識建模及知識組塊劃分</p><p>　　根據(jù)課程知識建模過程步驟，本研究選取了曼昆的《微觀經(jīng)濟學(xué)》中市場需求這一章節(jié)（見本研究另附文

100、檔《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》原課程）進行知識建模，所得到的知識建模圖如圖 7示例所示。</p><p>　　將上一步驟得到的知識建模圖（圖 7）按照知識組塊的劃分策略進行知識組塊劃分，并確定與知識組塊相對應(yīng)的能力目標，得到的課程能力目標及對應(yīng)知識組塊如圖 8所示。為增加知識組塊內(nèi)部的連線，減少知識組塊外部的連線，圖 8中用陰影表示的知識點“需求量”概念被復(fù)制到了不同知識組塊，并用“等價于”的關(guān)系聯(lián)系起來。<

101、/p><p>　　知識組件及課程產(chǎn)品設(shè)計</p><p>　　確定了課程能力目標并切分好知識組塊之后，按以上葉子知識組件的組織方法和知識組件的鏈接技術(shù)設(shè)計知識組件，得到《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》葉子知識組件KC1-1如表 4，中間知識組件KC0如表 5所示，其它知識組件見附錄1。</p><p>　　以《微觀經(jīng)濟學(xué)》中的市場需求這一單元為例，根據(jù)以上知識組件設(shè)計的技術(shù)原

102、型進行設(shè)計，將以上的過程數(shù)據(jù)組織成新的課程產(chǎn)品。所得到的供用戶使用的課程產(chǎn)品見附錄6《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》新課程產(chǎn)品。</p><p>　　缺陷分析及課程產(chǎn)品評價結(jié)果</p><p>　　本研究根據(jù)以上知識組件和備選方案的缺陷分析指標，并結(jié)合具體內(nèi)容，設(shè)計《微觀經(jīng)濟學(xué)（市場需求）》課程產(chǎn)品評價表（如附錄2所示）。根據(jù)課程產(chǎn)品評價表，邀請該領(lǐng)域的課程專家根據(jù)評價表對本研究設(shè)計的課程產(chǎn)品進

103、行評價，進而分析課程產(chǎn)品的缺陷。提供給課程專家的信息包括三個文檔：原課程（教材版本1）、新課程（教材版本2）、課程產(chǎn)品評價表。因為本研究中課程產(chǎn)品的設(shè)計是根據(jù)原有課程內(nèi)容以反向工程的方法來進行的，所以課程產(chǎn)品基本沒有涉及學(xué)習者特征。</p><p>　　按照上述設(shè)計的課程產(chǎn)品評價表，本研究采訪了經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的課程專家，評價結(jié)果如表 6所示。</p><p>　　從各指標的打分情況可以看到，分

104、數(shù)均在3~5分之間，其中課程單元的第4、6、13這三個指標的分數(shù)為滿分5分。這與在專家訪談中了解到的專家對本課程產(chǎn)品中設(shè)計的本土案例的認可相一致。專家認為本研究設(shè)計的教材版本引入了一些本土化的案例，這對提高教學(xué)效果有幫助。</p><p>　　學(xué)習任務(wù)Task1~4的設(shè)計合理性均為3分，評價最低；在專家訪談過程中，筆者也了解到專家認為本研究的新教材版本中設(shè)計的學(xué)習任務(wù)有時間和形式的規(guī)定，大學(xué)教師在實際教學(xué)過程中一

105、般不會按照這個時間和形式來進行，會采取更靈活的方式，所以意義不大。教材的設(shè)計應(yīng)該給教師更多發(fā)揮空間和自由。</p><p>　　另外評價指標15、16是關(guān)于任務(wù)設(shè)計是否適應(yīng)不同學(xué)習能力的學(xué)習者以及任務(wù)、資源的數(shù)量合理性的，其得分是3分，備選方案中的第2個指標“學(xué)習活動為學(xué)習者參與學(xué)習提供了多大的機會”得分也是3分。這與本研究中設(shè)計者本人對課程產(chǎn)品進行缺陷分析的結(jié)果一致，因為本研究是根據(jù)原有課程采用反向工程的方法設(shè)

106、計新課程產(chǎn)品，而且學(xué)習對象甚是寬泛，所以研究中對學(xué)習者特征的考慮不多，這與“涉及到學(xué)習者特征的指標項分數(shù)較低”相一致。</p><p>　　除以上提到的各項指標外，其它評價指標分數(shù)均為4分，說明還有改善的空間。綜合考慮各項指標因素，課程專家被問及在自己的教學(xué)過程中會選擇哪個版本時，他還是會選擇版本2（即本研究設(shè)計開發(fā)的新課程產(chǎn)品）。采用以上知識組件的設(shè)計技術(shù)開發(fā)的微觀經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的課程產(chǎn)品受到了認可，在一定程度上說