語言測試研究的新視角 批判語言測試

1、<p>　　語言測試研究的新視角： 批判語言測試</p><p>　　[摘要] 長期以來，語言測試工作者研究的核心是如何提高測試的信度與效度，以客觀、精確地測量考生的語言能力。語言測試尤其是大規(guī)模高風(fēng)險語言測試帶來的社會影響，很難由改良測試本身來解決。批判語言測試 （Critical Language Testing） 的提出把語言測試置于更廣闊的社會政治語境中，對測試后效 （consequences）

2、 的反思不再局限于反撥效應(yīng) （washback），而是重新審視測試中滲透的權(quán)力與控制，測試所具有的社會價值、政治功能等。 </p><p>　　[關(guān)鍵詞] 語言測試使用； 批判語言測試； 社會政治語境； 考生語言能力； 替代性評估方式 </p><p>　　何蓮珍呂洲洋： 語言測試研究的新視角： 批判語言測試 </p><p><b>　　2013年7月

3、</b></p><p>　　浙江大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版） </p><p>　　語言測試作為一種社會實(shí)踐具有悠久的歷史。長期以來，語言測試專家將研究焦點(diǎn)集中于語言測試的技術(shù)話語，沿襲傳統(tǒng)心理計量學(xué)方法，致力于研究如何采用并開發(fā)新的測量手段以提高語言測試的信度和效度。近年來，效度理論的發(fā)展及效度與公平性關(guān)系的討論體現(xiàn)了語言測試界對語言測試使用及其社會影響的關(guān)注，對語言測試及語

4、言教育的社會性的思考與探索。受后現(xiàn)代主義批判理論的影響，批判語言測試視角著重審視了語言測試中滲透的隱性權(quán)力，考量了語言測試在社會語境中扮演的控制者、監(jiān)管者、支配者的角色，探討了語言測試社會功能的演變對測試?yán)嫦嚓P(guān)者（stakeholders）產(chǎn)生的影響。本文將在回顧批判語言測試這一概念提出的背景的基礎(chǔ)上，著重介紹批判語言測試的研究領(lǐng)域，闡釋其主要觀點(diǎn)及核心思想，并討論批判語言測試對我國語言測試實(shí)踐及外語教育的啟示。 </p>

5、<p>　　一、 批判語言測試的研究背景 </p><p>　　近年來，語言測試工作者的研究重點(diǎn)逐步從提高語言測試信度和進(jìn)行效度驗(yàn)證方面轉(zhuǎn)向?qū)φZ言測試社會影響的關(guān)注。語言測試社會維度的研究，即語言測試在社會中的使用情況以及產(chǎn)生的社會影響和后果，是在效度框架的發(fā)展過程中逐步豐富的。Cronbach和Meehl提出用構(gòu)念效度替代效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，強(qiáng)調(diào)效度驗(yàn)證的對象是基于受試所得分?jǐn)?shù)所做出的推論和解釋，而不是

6、分?jǐn)?shù)本身[1]283。Cronbach在效度驗(yàn)證的論著中并未強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)解釋中的社會因素，這與他在有關(guān)項(xiàng)目評價的研究中對政治立場與價值觀影響的考量形成鮮明對比 </p><p>　　轉(zhuǎn)引自T.McNamara & C.Roever， Language Testing：The Social Dimension， Oxford： Blackwell， 2006， p.11。。后期受項(xiàng)目評價研究的影響，Cronba

7、ch開始意識到評估的社會語境的重要性，試圖將語言測試的社會維度理論化[2]4。Messick在1989年提出了具有突破意義的整體效度觀，把效度概念的涵蓋范圍由分?jǐn)?shù)意義擴(kuò)展到相關(guān)性和使用、價值意義及社會影響，拉開了語言測試社會維度的研究序幕[3]20。Messick的效度理論涉及社會維度的兩個層面：測試分?jǐn)?shù)的社會、文化意義以及測試使用對社會造成的影響。其中兩個關(guān)鍵概念：構(gòu)念代表性不足 （constructunderrepresentati

8、on） 和構(gòu)念無關(guān)差異 （constructirrelevant variance），體現(xiàn)了他在效度理論中包含的對公平性問題的思考。受Messick的影響，從20世紀(jì)90年代起，語言測試研究者開始關(guān)注語言測試的社會話語，強(qiáng)調(diào)語言測試效度驗(yàn)證中社會用途及社會后果的重要性。Kane基于論證的效度驗(yàn)證模型與Messick的整體效度觀一</p><p>　　McNamara和Roever指出，效度理論的發(fā)展在不同程度上包

9、含了對語言測試社會維度多角度的思考，但缺乏對測試所給予的更廣泛的社會政治環(huán)境的關(guān)注及系統(tǒng)的理論支撐，并對測試承擔(dān)的社會角色及受到的政治、政策影響表示默許和接受，而沒有采取批判視角審視測試背后無形的權(quán)力之手[8]4041。 </p><p>　　受后現(xiàn)代主義批判理論研究范式的影響，對測試的批判性思考始于20世紀(jì)70年代末80年代初。福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生》一書中著力論述了測試作為象征權(quán)力和控制的工具，把日常

10、生活的常態(tài)轉(zhuǎn)化為權(quán)力的行使，認(rèn)為“檢查（考試）（examination）把層級檢視的技術(shù)與規(guī)范化裁決的技術(shù)結(jié)合起來，把權(quán)力的儀式、試驗(yàn)的形式、力量的部署、真理的確立都融為一體”[9]208。Pennycook提出批判應(yīng)用語言學(xué)（Critical Applied Linguistics）的概念，將其定義為應(yīng)用語言學(xué)范疇內(nèi)的實(shí)踐與社會、政治、文化思考的結(jié)合，主張語言和話語應(yīng)與廣泛的社會語境相結(jié)合，應(yīng)具有政治和意識形態(tài)特征[1011]。Pen

11、nycook總結(jié)了批判手段的三大特征 </p><p>　　轉(zhuǎn)引自B.K.Lynch，″Rethinking Assessment from a Critical Perspective，″Language Testing， Vol.18， No.4（2001）， pp.351372。：（1）對特定領(lǐng)域興趣濃厚，如性別、社會階層、性、種族、民族、文化、身份、政治、意識形態(tài)和話語，并拒絕對這類問題給予標(biāo)準(zhǔn)化回應(yīng)（n

12、ormative response）；（2）包含轉(zhuǎn)換教學(xué)法（transformative pedagogy）；（3）對批判理論持自我反思立場（selfreflexive），即審視“壓制”、“不平等”、“意識形態(tài)”等一類術(shù)語所揭示的對世界的特定認(rèn)識方式。受Kramsch[12]、Pennycook[13]和Moss[14]影響，Shohamy在1997年美國應(yīng)用語言學(xué)協(xié)會（American Association for Applied

13、Linguistics）年會上做題為“Critical Language Testing and Beyond”報告時明確提出了批判語言測試（Critical Language Testing，簡稱CLT</p><p>　　參見M.Foucault，″The Subject and Power，″ in H.L.Dreyfus & P.Rabinow（eds.），Michel Foucault：Beyo

14、nd Structuralism and Hermeneutics， Chicago：University of Chicago Press， 1983， pp.208226。，也即是否使權(quán)力關(guān)系處于流動的（mobile）、可逆的（reversible）、互惠的（reciprocal）狀態(tài)[33]365。 </p><p>　　批判語言測試特別指出了測試的誤用與產(chǎn)生的社會后效對測試公平性的影響，拓寬了測試公平性的

15、含義。Shohamy指出測試所宣稱的目的與實(shí)際目的之間的差異導(dǎo)致了測試的不道德、不公平。她以三門語言考試，即某國四五年級學(xué)生全國性閱讀水平測試、以色列七到九年級學(xué)生阿拉伯語言水平測試及某國高考英語口語水平測試為例批判性地指出：引入語言測試的實(shí)際目的是將測試作為媒介，實(shí)現(xiàn)政治目的，控制教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐，而不是官方所聲稱的為了衡量學(xué)生語言能力，且不給予學(xué)生關(guān)于考試的任何反饋，并不能真正幫助學(xué)生提高語言水平。就這個意義而言，測試是不道德且不公平

16、的[16，24]。 </p><p>　?。ㄋ模?語言測試的替代性評估 </p><p>　　批判語言測試?yán)碚摮姓J(rèn)測試能測量到的領(lǐng)域是有限的，測試不應(yīng)作為評估知識水平的唯一手段，測試者和評估者需要通過多種途徑來收集測試無法測量到的被試能力的證據(jù)，多元化的評估方式能為考生能力提供效度更高的解釋。Shohamy否定了權(quán)力模型（power model）測試，認(rèn)為在這種模型中，知識和價值觀體現(xiàn)的是

17、權(quán)力中心者的意志，其他測試?yán)嫦嚓P(guān)者如教師、考生家長、考生本人等的想法并未得到關(guān)注。在此基礎(chǔ)上，Shohamy進(jìn)一步提出了民主評估模型（democratic assessment model），即權(quán)力不是從權(quán)力中心轉(zhuǎn)移到地方，而是兩者相互合作，通過測試之外的多種方式收集考生行為的相關(guān)信息以進(jìn)行評估，包括觀察、訪談、個人陳述、參與課堂活動、建立學(xué)生個人檔案等。Shohamy還提出了民主評估應(yīng)該遵循的五項(xiàng)原則：（1）應(yīng)把批判語言測試的觀點(diǎn)應(yīng)

18、用到測試實(shí)踐中，監(jiān)控測試作為權(quán)力工具的用途，質(zhì)疑它的前提并檢視它的后果；（2）測試以與被試者相互合作的方式實(shí)施；（3）測試開發(fā)、實(shí)施過程中的相關(guān)者應(yīng)對測試本身及其用途承擔(dān)責(zé)任；（4）應(yīng)在測試設(shè)計過程中把不同群體的知識包括進(jìn)來；（5）應(yīng)保護(hù)被試者的權(quán)利[32]37</p><p>　?。ㄎ澹?語言測試工作者的社會責(zé)任 </p><p>　　由于語言測試可能造成的巨大影響，如入學(xué)、求職、移民、

19、入籍等，它對被試及其他利益相關(guān)者而言意味著生活的“妨礙者”（intruder）。因此，語言測試工作者面臨著在職業(yè)道德規(guī)范和個人道德意識之間尋求平衡點(diǎn)的困境。對語言測試工作者承擔(dān)的社會責(zé)任的探討，是語言測試倫理問題研究范疇的一個方面，不同學(xué)者所持立場各異。 </p><p>　　Davies贊成對語言測試工作者提出倫理要求，但呼吁這些要求不是無限量的，認(rèn)為測試開發(fā)者很難考慮到測試可能帶來的所有社會后果。建議通過成立

20、行業(yè)協(xié)會，制定道德規(guī)范，以資格證書作為職業(yè)門檻，創(chuàng)造倫理環(huán)境，以培養(yǎng)測試工作者的職業(yè)道德意識[34]335337。HampLyons則認(rèn)為測試工作者承擔(dān)的責(zé)任范圍更廣，應(yīng)對所有可能產(chǎn)生的社會后果負(fù)責(zé)[35]302。Shohamy把測試工作者定義為所有參與行動和決策、實(shí)施測試的人員，包括政策制定者、命題者、統(tǒng)計學(xué)家、測試出資方、測試審校者、考生家長等，把被試及其他利益相關(guān)者也視為社會責(zé)任的承擔(dān)者，認(rèn)為他們應(yīng)與測試工作者共同分擔(dān)責(zé)任[16]

21、145。 </p><p>　　在我國，從社會學(xué)角度分析語言測試倫理道德及測試工作者社會責(zé)任的論著較少。2007年，楊惠中、桂詩春兩位教授合作撰寫的《語言測試的社會學(xué)思考》一文論述了語言測試工作者的責(zé)任，認(rèn)為一項(xiàng)好的考試要收到好的社會效果，需要考試各方的協(xié)同努力，包括語言測試工作者、政府教育主管部門、教師、學(xué)生、家長、社會用戶等，呼吁為保證考試的正面社會效益，各方應(yīng)共同做出努力[20]。 </p>

22、<p>　　三、 批判語言測試?yán)碚搶ξ覈Z言測試實(shí)踐及外語教育的啟示 </p><p>　　首先，在重視英語教育的同時應(yīng)平衡母語學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)，提高母語的學(xué)習(xí)意識，保護(hù)和弘揚(yáng)中國文化。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，英語在世界范圍內(nèi)已成為使用范圍最廣、使用人口最多、使用領(lǐng)域最寬、使用頻率最高的一種交際工具[36]233。英語作為一種國際通用語言，在國際交往中扮演著日益重要的角色。加強(qiáng)外語教育對促進(jìn)我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)

23、展及全球經(jīng)濟(jì)一體化具有重要的作用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》明確提出了“培養(yǎng)各種外語人才”的重要任務(wù)，體現(xiàn)了我國在全球化背景下對具備國際化素養(yǎng)的人才的迫切需求，而較高的外語能力是其中不可或缺的條件。語言是文化的重要載體，個人或社會整體接受和掌握一種語言的過程，意味著其世界觀、價值觀與意識形態(tài)潛移默化地受到該語言背后的文化的影響。外來文化的普及必將在不同程度上對本國文化造成沖擊。如何正確處理母語與外語的關(guān)系

24、、本國文化與外來文化的關(guān)系，在重視外語教育尤其是英語教育的同時增強(qiáng)母語學(xué)習(xí)意識，保護(hù)和弘揚(yáng)本國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，是我國制定外語教育相關(guān)政策時應(yīng)思考的重要問題。近年來，各種英語水平考試，如大學(xué)英語四/六級、托福、雅思、托業(yè)、劍橋商務(wù)英語等，在學(xué)生畢業(yè)</p><p>　　最后，應(yīng)嘗試采用多元評估方式，降低以單一的大規(guī)?？荚囎鳛闆Q策依據(jù)的風(fēng)險?，F(xiàn)階段我國教育仍傾向于“一考定終生”，呈現(xiàn)出了不公平性和失誤零容忍性。對部分

25、平時表現(xiàn)優(yōu)良但在考試中因不可抗力如身體不適、交通堵塞等意外情況發(fā)揮失常的學(xué)生有失公允。以一次采樣區(qū)分考生能力無法全面、客觀地評測考生在不同階段的學(xué)習(xí)進(jìn)展及語言能力，有一定的局限性。此外，一些大規(guī)模考試如高考、研究生入學(xué)考試、大學(xué)英語四/六級考試的命題者因考試巨大的社會影響力及風(fēng)險性而承載了額外的心理壓力。替代性評估方式的提出有助于降低一次考試作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的風(fēng)險，通過學(xué)生自測、觀察、訪談、個人陳述、課堂活動參與、建立學(xué)生個人檔案等方式

26、，把形成性評估與終結(jié)性評估結(jié)合起來，全面真實(shí)地反映考生的語言能力?？紤]到替代性評估可能出現(xiàn)的問題，如由于我國考生人數(shù)龐大，形成性評估與終結(jié)性評估的結(jié)合在實(shí)施過程中會耗費(fèi)大量人力、財力和時間，需先在個別城市和學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，評估其可行性及可操作性，進(jìn)而探究是否適合在全國范圍內(nèi)推廣。 </p><p><b>　　四、 結(jié)語 </b></p><p>　　作為審視語言測試的

27、多種視角之一，批判語言測試?yán)碚摰奶岢?，敦促語言測試界將研究重點(diǎn)從語言測試的心理計量學(xué)、統(tǒng)計學(xué)范疇向社會學(xué)范疇延伸，象征著傳統(tǒng)語言測試研究范式向批判理論范式的轉(zhuǎn)變。批判語言測試?yán)碚摬辉賳渭冄芯繙y試本身及測試的技術(shù)話語，而是轉(zhuǎn)向?qū)y試的社會話語的關(guān)注，為語言測試的社會維度研究提出了批判性視野，對測試中滲透的權(quán)力關(guān)系深入挖掘剖析，倡導(dǎo)規(guī)避大規(guī)模測試帶來的高風(fēng)險，減少測試結(jié)果的誤用及濫用，對公平、合理地利用已具備較高信度和效度的測試，回歸測試設(shè)

28、計開發(fā)者的初衷具有重要意義。盡管從本文的上述歸納中可以看出這方面的研究已取得一些進(jìn)展，但總體而言仍然十分有限。首先，語言測試的主要研究問題決定了其作為應(yīng)用語言學(xué)較為獨(dú)立的一個分支，與其他分支以及其他人文社會科學(xué)的關(guān)系相對疏遠(yuǎn)；其次，由于缺乏系統(tǒng)翔實(shí)的理論與操作性較強(qiáng)的框架支撐，將語言測試視為一種社會、政治實(shí)踐的研究難以開展；最后，語言測試研究者對社會學(xué)、批判理論等了解有限，導(dǎo)致批判視角仍處于非主流地位。雖然困難重重，但語言測試的跨學(xué)科研

29、究具有積極意義，進(jìn)一步思考如何借鑒和發(fā)展批判語言測試?yán)碚?，并將其?yīng)用于語言測試研究與實(shí)踐中，具有深遠(yuǎn)的</p><p><b>　　[參考文獻(xiàn)] </b></p><p>　　[1]L.J.Cronbach & P.E.Meehl， ″Construct Validity in Psychological Tests，″ Psychological Bulle

30、tin， Vol.52， No.4（1955）， pp.281302. </p><p>　　[2]L.J.Cronbach， ″Five Perspectives on the Validity Argument，″ in H.Wainer & H.I.Braun（eds.），Test Validity， Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 1988，

31、 pp.318. </p><p>　　[3]S.Messick， ″Validity，″ in R.L.Linn（ed.）， Educational Measurement， New York： Macmillan， 1989， pp.13104. </p><p>　　[4]M.T.Kane， ″Validating HighStakes Testing Programs，″Educa

32、tional Measurement： Issues and Practices， Vol.21， No.1（2002）， pp.3141. </p><p>　　[5]L.F.Bachman & A.S.Palmer， Language Testing in Practice， Oxford： Oxford University Press， 1996. </p><p>　　[

33、6]L.F.Bachman， ″Building and Supporting a Case for Test Use，″ Language Assessment Quarterly， Vol.2， No.1（2005）， pp.134. </p><p>　　[7]L.F.Bachman & A.S.Palmer， Language Assessment in Practice， Oxford： Oxf

34、ord University Press， 2010. 　　[8]T.McNamara & C.Roever， Language Testing： The Social Dimension， Oxford： Blackwell， 2006. </p><p>　　[9][法]米歇爾??？拢?《規(guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：北京三聯(lián)書店， 1999年。[M.Foucault， Disc

35、ipline and Punishment：The Birth of the Prison， trans.by Liu Beicheng & Yang Yuanying， Beijing： Beijing Joint Publishing Company， 1999.] </p><p>　　[10]A.Pennycook， Critical Applied Linguistics： A Critical

36、 Introduction， Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2001. </p><p>　　[11]A.Pennycook， ″Introduction： Critical Approaches to TESOL，″ TESOL Quarterly， Vol.33， No.3（1999）， pp.329348. </p><p>　　[

37、12]C.Kramsch， Context and Culture in Language Teaching， Oxford： Oxford University Press， 1993. </p><p>　　[13]A.Pennycook， The Cultural Politics of English as an International Language， New York： Longman， 199

38、4. </p><p>　　[14]P.Moss， ″Enlarging the Dialogue in Educational Measurement： Voices from Interpretive Research Traditions，″ Educational Researcher， Vol.25， No.1（1996）， pp.2028. </p><p>　　[15]E.S

39、hohamy， ″Critical Language Testing and Beyond，″ Studies in Educational Evaluation， Vol.24， No.4（1998）， pp.331345. </p><p>　　[16]E.Shohamy，The Power of Tests： A Critical Perspective on the Uses of Language Te

40、sts， London： Longman， 2001. </p><p>　　[17]B.K.Lynch， ″In Search of the Ethical Tests，″ Language Testing， Vol.14， No.3（1997）， pp.315327. </p><p>　　[18]B.Spolsky， Measured Words： The Development o

41、f Objective Language Testing， Oxford： Oxford University Press， 1995. </p><p>　　[19]P.Broadfoot， Education， Assessment and Society： A Sociological Analysis， Buckingham： Open University Press， 1996. </p>

42、<p>　　[20]楊惠中、桂詩春： 《語言測試的社會學(xué)思考》，《現(xiàn)代外語》2007年第 4期，第368374頁。[Yang Huizhong & Gui Shichun， ″Social Dimensions of Language Testing，″ Modern Foreign Languages，No.4（2007）， pp.368374.] </p><p>　　[21]P.Bou

43、rdieu， Language and Symbolic Power， Cambridge， MA：Harvard University Press， 1991. </p><p>　　[22]G.Madaus， Testing as a Social Technology： The Inaugural Annual Boise Lecture on Education and Public Policy， Bo

44、ston， MA： Boston College， 1990. </p><p>　　[23]F.A.Hanson， Testing Testing： Social Consequences of the Examined Life， Berkeley， CA： University of California Press， 1993. </p><p>　　[24]E.Shohamy，

45、″Testing Methods， Testing Consequences： Are They Ethical？ Are They Fair？″ Language Testing， Vol.14， No.3（1997）， pp.340349. </p><p>　　[25]陳平： 《語言民族主義：歐洲與中國》，《外語教學(xué)與研究》 2008年第1期，第413頁。[Chen Ping， ″Linguistic Na

46、tionalism： Europe and China，″ Foreign Language Teaching and Research， No.1（2008）， pp.413.] </p><p>　　[26]G.HoganBrun， C.MarMolinero & P.Stevenson（eds.）， Discourses on Language and Integration： Critical P

47、erspectives on Language Testing Regimes in Europe， Amsterdam： John Benjamins， 2009. 　　[27]E.Shohamy， ″Language Tests as Language Policy Tools，″ Assessment in Education， Vol.14， No.1（2007）， pp.117130. </p><p&g

48、t;　　[28]E.Shohamy & T.Kanza， ″Language and Citizenship in Israel，″ Language Assessment Quarterly， Vol.6， No.1（2009）， pp.8388. </p><p>　　[29]A.J.Kunnan， ″Fairness and Justice for All，″ in Fairness and Val

49、idation in Language Assessment， Cambridge： Cambridge University Press， 2000， pp.114. </p><p>　　[30]W.W.Willingham & N.Cole， Gender and Fair Assessment， Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 1997. <

50、/p><p>　　[31]W.W.Willingham， ″A Systemic View of Test Fairness，″ in S.Messick（ed.），Assessment in Higher Education： Issues in Access， Quality， Student Development， and Public Policy， Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum

51、 Associates， 1999， pp.213242. </p><p>　　[32]E.Shohamy， ″Democratic Assessment as an Alternative，″ Language Testing， Vol.18， No.4（2001）， pp.373391. </p><p>　　[33]B.K.Lynch， ″Rethinking Assessment

52、 from a Critical Perspective，″ Language Testing， Vol.18， No.4（2001）， pp.351372. </p><p>　　[34]A.Davies， ″Demands of Being Professional in Language Testing，″ Language Testing， Vol.14， No.3（1997）， pp.328339. &

53、lt;/p><p>　　[35]L.HampLyons， ″Washback， Impact and Validity： Ethical Concerns，″ Language Testing， Vol.14， No.3（1997）， pp.295303. </p><p>　　[36]金光美： 《英美霸權(quán)與英語全球化》，《甘肅社會科學(xué)》 2009年第2期，第230233頁。[Jin Guan

54、gmei， ″British and American Hegemony and Globalization of English，″ Gansu Social Sciences， No.2（2009）， pp.230233.] </p><p>　　[37]從叢： 《“中國文化失語”：我國英語教學(xué)的缺陷》，《光明日報》2000年10 月19日。[Cong Cong，″Chinese Culture Aphasi

55、a： The Defect of English Teaching in China，″ Guangming Daily， 20001019.] </p><p>　　[38]楊惠中： 《大學(xué)英語四、六級考試十五年回顧》，《外國語》2003年第3期，第2129頁。[Yang Huizhong， ″15 Years of the CET and Its Impact on Teaching，″ Journal of