破繭化蝶話“意外”

1、<p><b>　　破繭化蝶話“意外”</b></p><p>　　隨著課程改革的不斷推進(jìn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)生了顯著的變化，課堂意外現(xiàn)象已成為預(yù)設(shè)教學(xué)方案的有力“挑戰(zhàn)者”。對(duì)此，有些一線教師還未十分重視。那么，我們應(yīng)該如何理解在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的意外現(xiàn)象呢？又將如何利用課堂意外來(lái)實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)呢？本文就上述問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)略的分析。 </p><p>&l

2、t;b>　　一、“結(jié)繭”舉例 </b></p><p><b>　　案例A： </b></p><p>　　學(xué)生是不同的個(gè)體，每個(gè)人都有著各種不同的想法，當(dāng)然也有教師想不到的意外出現(xiàn)。如一次，我邁著輕快的步子走進(jìn)課堂，準(zhǔn)備開(kāi)始一天的講課，誰(shuí)知當(dāng)我打開(kāi)粉筆盒時(shí)，竟然從盒子里飛出了兩只小蜜蜂，把我嚇得夠嗆，學(xué)生們也亂成了一鍋粥?？上攵?，這節(jié)課的教學(xué)效果

3、如何。 </p><p><b>　　案例B： </b></p><p>　　為了讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系，我設(shè)計(jì)了這樣一道題：觀察上海市區(qū)圖，要求在市中心的附近找出互相垂直的道路。學(xué)生紛紛舉手回答，其中一學(xué)生指出圖中的福中一路和地鐵也是垂直的，大家表示贊同，我當(dāng)時(shí)也沒(méi)有深思。這時(shí)，一學(xué)生舉手了，他認(rèn)為福中一路和地鐵不垂直。因?yàn)檫@是一個(gè)學(xué)習(xí)很優(yōu)秀的學(xué)生，我請(qǐng)他繼

4、續(xù)講下去。他說(shuō)：“書(shū)上說(shuō)兩條直線相交成直角，才能說(shuō)它們垂直，地鐵和公路是不可能相交的?！彼睦碛珊艹浞郑乙粫r(shí)不知該如何跟學(xué)生講解，當(dāng)時(shí)真的尷尬極了。 </p><p>　　課堂意外是把雙刃劍，處理得好，滿堂生輝；處理不好，則黯然失色。因此，教師在課堂中需要以自己的教學(xué)機(jī)智應(yīng)對(duì)意外，靈活調(diào)控，使課堂煥發(fā)勃勃生機(jī)。 </p><p>　　二、破“繭”化“碟” </p><

5、p>　　1.追本溯源――用專業(yè)知識(shí)指引教學(xué)方向 </p><p>　　如上述案例中，學(xué)生提出“公路和地鐵不垂直”這個(gè)問(wèn)題后，我若能先把問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生討論分析，再思考如何引導(dǎo)，課堂教學(xué)效果會(huì)好得多。當(dāng)學(xué)生對(duì)不同意見(jiàn)充分闡述理由后，我可以這樣對(duì)學(xué)生說(shuō)：“今天我們討論的是同一平面內(nèi)的兩條直線垂直，地鐵和公路不相交，而且不在同一個(gè)平面內(nèi)，所以不屬于我們研究的范圍。但它們是不同平面的兩條直線垂直，我們會(huì)在以后的

6、學(xué)習(xí)中做更深層次的研究。這位同學(xué)能提出自己的想法，與大家分享自己的體會(huì)，說(shuō)明他愛(ài)動(dòng)腦筋、肯思考，我們都應(yīng)該向他學(xué)習(xí)！”…… </p><p>　　很多教師在學(xué)生自主探究的基礎(chǔ)上，憑借自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課堂上出現(xiàn)的意外往往未能認(rèn)真傾聽(tīng)與呵護(hù)，甚至不知不覺(jué)中抑制了學(xué)生的思維，以致尷尬場(chǎng)面無(wú)法收?qǐng)觥Ｈ绻處熌茏繁舅菰?，指引學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅可以解決學(xué)生對(duì)于知識(shí)的困惑，還可以讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，激發(fā)他們進(jìn)行更深層次

7、的研究。對(duì)于提出不同想法的學(xué)生，也體現(xiàn)了教師對(duì)他想法的尊重，真正發(fā)揮了教師在課堂上組織者、引導(dǎo)者和合作者的作用。 </p><p>　　2.靠船下篙――以提問(wèn)導(dǎo)引思維走向 </p><p>　　例如，教學(xué)“三角形內(nèi)角和”時(shí)，我剛剛揭示課題后，就有學(xué)生說(shuō)出三角形的內(nèi)角和等于180°。如果從得出結(jié)論的角度看，這是我最期望出現(xiàn)的結(jié)果，但是從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，阻礙我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)三角形內(nèi)角

8、和的探究。于是我順著學(xué)生的回答提出疑問(wèn)：“你能肯定三角形的內(nèi)角和都是180°嗎？能否拿出你的證明依據(jù)？”由此很快將學(xué)生引入到畫(huà)、折、移的探究之中。當(dāng)學(xué)生通過(guò)真實(shí)的計(jì)算發(fā)現(xiàn)三角形內(nèi)角和的度數(shù)有179度、180度、183度時(shí)，我又追問(wèn)：“現(xiàn)在你還能肯定三角形的內(nèi)角和是180度嗎？”這樣使學(xué)生處于“憤”“悱”狀態(tài)中，再引導(dǎo)學(xué)生明白有測(cè)量就會(huì)產(chǎn)生誤差，從而尋求更為理性的證明方式。因此，當(dāng)教師面對(duì)課堂中出現(xiàn)的意外時(shí)，不要慌張，機(jī)智地處理

9、，以巧妙的提問(wèn)來(lái)實(shí)施調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生的思維，相信會(huì)收到意外的驚喜。 </p><p>　　3.順?biāo)浦郇D―因勢(shì)利導(dǎo)牽引思維建構(gòu) </p><p>　　我們的課堂是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，是千變?nèi)f化的。例如，教學(xué)“梯形面積計(jì)算”后，為了辨別比較，我要求學(xué)生分別計(jì)算一個(gè)底為2米、高為1.5米的平行四邊形面積和一個(gè)等底等高的三角形面積，結(jié)果有學(xué)生由于思維定式干擾，采用了梯形面積計(jì)算公式來(lái)列式。如下： <

10、/p><p>　　S平行四邊形=（2+2）×1.5÷2 </p><p>　　S三角形=（2+0）×1.5÷2 </p><p>　　在進(jìn)行錯(cuò)誤分析時(shí)，學(xué)生們哄堂大笑，原因很明顯，有學(xué)生把平行四邊形當(dāng)成了梯形。于是，我提出問(wèn)題：“平行四邊形和三角形在特定情形下能不能作為梯形來(lái)考慮面積計(jì)算呢？梯形面積計(jì)算公式能同時(shí)適用這三種圖形嗎？

11、”問(wèn)題提出后，大部分學(xué)生直接表示反對(duì)，一部分學(xué)生則無(wú)法確定。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步討論后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：當(dāng)平行四邊形的一條底縮短時(shí)就成了一個(gè)梯形，所以平行四邊形可以看成是上底和下底等長(zhǎng)的特殊梯形；當(dāng)梯形上底縮短為零時(shí)就成了一個(gè)三角形，所以三角形可以看成是上底為零的特殊梯形。由此可知，梯形的面積計(jì)算公式稍加改變就能同時(shí)適用平行四邊形和三角形。這里，由于我根據(jù)學(xué)生的生成資源對(duì)教學(xué)作了較為靈活的調(diào)控，順?biāo)浦郏沟脤W(xué)生的錯(cuò)誤成了發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維的開(kāi)放型題材。

12、 </p><p>　　當(dāng)課堂教學(xué)中出現(xiàn)不同的聲音，甚至是學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，教師可以因勢(shì)利導(dǎo)、順?biāo)浦?，讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入探究，可使學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得印象深刻。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生在反饋中出現(xiàn)的問(wèn)題，往往是由于學(xué)生現(xiàn)有的思維結(jié)構(gòu)不適應(yīng)拓展新的思維結(jié)構(gòu)的需要而產(chǎn)生的。這就需要教師在課堂上能敏銳地觀察學(xué)生的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)他們產(chǎn)生問(wèn)題的癥結(jié)所在，繼而對(duì)課堂中的意外順?biāo)浦郏龀鲮`活巧妙的調(diào)控，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地去認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題，使

13、課堂意外在教學(xué)中化平淡為新奇、化消極為積極。 </p><p>　　蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！闭n堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，我們的課堂教學(xué)如果一味地追求滴水不漏和天衣無(wú)縫，那將錯(cuò)過(guò)很多的美麗風(fēng)景。因此，在課堂教學(xué)中，教師還要敢于打破循規(guī)蹈矩的教學(xué)程序，還原真實(shí)的課堂。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，只要我們教師不刻意回避、牽強(qiáng)說(shuō)教

14、，而是將計(jì)就計(jì)、順?biāo)浦?，讓學(xué)生通過(guò)舉例、對(duì)比、觀察、發(fā)現(xiàn)、討論等活動(dòng)，錯(cuò)誤也會(huì)生成精彩。如上述教學(xué)中的意外，雖然出乎教師的意料，但卻給教師以教學(xué)靈感，以此為契機(jī)，順?biāo)浦郇D―讓學(xué)生展開(kāi)辯論，用學(xué)生所想組織下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，使學(xué)生探索的主動(dòng)性、積極性得以提高。通過(guò)辯論，學(xué)生明白了、弄懂了，體現(xiàn)了“數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念。 </p><p>　　4.移船就岸――調(diào)整預(yù)設(shè)實(shí)施課堂教學(xué) </p>

15、;<p>　　例如，教學(xué)“圓錐的體積”一課時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生利用學(xué)具和沙子進(jìn)行探究，最后發(fā)現(xiàn)圓錐的體積是等底等高的圓柱體積的三分之一，從而推導(dǎo)出圓錐的體積計(jì)算公式。這時(shí)，有一位學(xué)生說(shuō)道：“老師，我覺(jué)得這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)得不好。因?yàn)檫@個(gè)實(shí)驗(yàn)證明的是圓錐的容積是等底等高圓柱容積的三分之一，而不是體積。”是呀，學(xué)生提出的問(wèn)題出乎我的意料，但是他說(shuō)得有理有據(jù)，于是我決定調(diào)整預(yù)設(shè)，讓學(xué)生重新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案來(lái)證明圓柱的體積是等底等高圓錐體積的三

16、倍。學(xué)生們熱烈地討論著，積極地探索著。有學(xué)生提出：“用一個(gè)有刻度的量筒來(lái)分別測(cè)量圓錐與圓柱的體積，然后再比較就簡(jiǎn)便多了?！边@時(shí)，教室里靜得出奇，顯然，大家都在努力地想辦法。一會(huì)兒，又有學(xué)生提出：“因?yàn)榱客驳牡酌娣e不變，所以我們根本不需要求圓柱和圓錐的體積，只需要分別量出圓柱、圓錐放在水里之后水面上升的高度，再算一算它們是不是三倍的關(guān)系就可以了?！彼脑捯魟偮洌淌依镱D時(shí)響起了熱烈的掌聲。由此可見(jiàn)，通過(guò)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了積極思考與

17、討論的平臺(tái)，使他們的思維得到了進(jìn)一步的發(fā)展與深化，這不正是收獲意外的驚喜嗎？ </p><p>　　“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村?！弊鳛橐痪€教師，應(yīng)該正視課堂教學(xué)中的意外，也許“歪理”下有大智慧，也許錯(cuò)誤中蘊(yùn)藏著教學(xué)契機(jī)。讓我們抓住課堂中這些不期而遇的生成資源，使我們的數(shù)學(xué)課堂因?yàn)橐馔舛剩?</p><p><b>　?。ㄘ?zé)編 杜 華）</b></p&