網(wǎng)絡(luò)化合作教學(xué)初探

1、<p><b>　　網(wǎng)絡(luò)化合作教學(xué)初探</b></p><p>　　摘 要：學(xué)界對教學(xué)改進的研究已進入到第四階段，開始以網(wǎng)絡(luò)化合作作為探索的核心主題。依據(jù)其自愿的程度、內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)和規(guī)模的大小等，可以將教學(xué)合作網(wǎng)絡(luò)劃分成各種類別。而要建成有效的校際教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，則應(yīng)使各合作學(xué)校之間展開共事性協(xié)作，形成穩(wěn)固的探究共同體，使各方皆成為系統(tǒng)思考者。 </p><p>

2、;　　關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)化；教學(xué)合作；共事性協(xié)作；探究共同體 </p><p>　　中圖分類號：G43 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0238-02 </p><p><b>　　引言 </b></p><p>　　自20世紀70年代以來，國際教育界對教學(xué)改進的研究已經(jīng)歷了三個階段或范式的轉(zhuǎn)型。在第一階段，教學(xué)改進開始

3、成為一個相對獨立的研究課題，學(xué)者主要關(guān)注的話題是學(xué)校的組織性變革和自我評估，學(xué)校和教師對變革的“所有權(quán)”等等，而很少直接注意學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。在第二階段，對教學(xué)改進的研究開始吸收并融合針對學(xué)校效能的研究成果，衍生出一些新的視角和路徑，在這個階段，學(xué)者才將目光逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)業(yè)中來，紛紛出臺各種指導(dǎo)手冊或建議以促進課堂教學(xué)變革的發(fā)生。到了第三階段，由于意識到許多學(xué)校改進項目并不能真正提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，學(xué)者開始反思教學(xué)改進的諸多深層次問題，

4、如課堂教學(xué)的實際過程，教師專業(yè)發(fā)展的模式與策略，學(xué)校改進的能力建設(shè)等[1]。目前教學(xué)改進則已進入到第四階段，將網(wǎng)絡(luò)化（networking）視為教學(xué)改進的關(guān)鍵因素之一[2]。這里的網(wǎng)絡(luò)化原則上是指以校際合作為基礎(chǔ)和主體，聯(lián)合社區(qū)、家庭、教育行政部門、社會福利機構(gòu)等而建立起相互依賴的有一定規(guī)模的復(fù)雜系統(tǒng)。在此，本文擬從類型分析和基本條件兩個維度，對這一新范式進行初步探索，以期為我國學(xué)校改進的研究與實踐提供新的啟示。 </p>

5、<p>　　一、網(wǎng)絡(luò)化校際合作教學(xué)的影響指標(biāo)分析 </p><p><b>　　1.強迫與自愿 </b></p><p>　　從極端的意義出發(fā)，在天平的一端，合作教學(xué)對于參與學(xué)校是完全自愿和互惠的，沒有受到任何外部機構(gòu)或個體的壓力；在另一端，兩所或多所學(xué)校完全是在外部力量（通常是本地教育行政部門）的強制下展開合作的。當(dāng)然在現(xiàn)實中，這樣極端的案例并不多見，大

6、多數(shù)校際合作則是介于完全自愿和完全強迫之間，即在本地教育研究團隊或（和）行政單位的指引和牽頭下，學(xué)校組成相互支援、共同發(fā)展的研究同盟。可以說，自愿的程度能在相當(dāng)范圍內(nèi)決定對合作教學(xué)本身的態(tài)度以及他們在合作過程中的實際參與度，特別是在幾所校園文化、師資力量和社會需求等完全不同的學(xué)校之間，帶有強制色彩的合作會使差異轉(zhuǎn)化為實在的沖突，消耗彼此改進教育的力量，最終導(dǎo)致合作關(guān)系的破裂。 </p><p><b>

7、　　2.權(quán)力結(jié)構(gòu) </b></p><p>　　在自愿的合作中，各方關(guān)系在理論上是平等的，盡管由于各校不同的社會影響力與領(lǐng)導(dǎo)能力等，完全平等的局面并不容易達成，往往某所相對較“強”的學(xué)校會占據(jù)更優(yōu)勢的地位。而在強迫的合作教學(xué)中，各參與者之間的主次關(guān)系相對較鮮明，因為這種合作常帶有“一對一輔助”的性質(zhì)，其結(jié)果往往是強勢學(xué)校的員工陷入合作的“無意義”狀態(tài)，而薄弱學(xué)校的職員則普遍產(chǎn)生一種“壓迫”和不被認可的

8、感覺，最終易使雙方交惡。當(dāng)然，合作教學(xué)也可以某所具有旗艦性影響力的學(xué)校為中心，其他學(xué)校則自愿受它的引領(lǐng)與指導(dǎo)。相對而言，共同服務(wù)于同一社區(qū)或地區(qū)的學(xué)校更易構(gòu)成平等的合作關(guān)系，特別是在幾所發(fā)展水平相似的學(xué)校之間，但互相競爭的社會機制（譬如爭奪生源等）可能會阻礙這種合作教學(xué)達成及深入。 </p><p><b>　　3.網(wǎng)絡(luò)密度 </b></p><p>　　這個指標(biāo)折射

9、了學(xué)校合作教學(xué)的實際參與度，包括兩個方面的基本議題。一是參與到合作之中的實際人員，譬如合作可能僅在學(xué)校校長及中層干部之間進行，而不涉及底層的基礎(chǔ)員工；合作也可能發(fā)生在某個特殊學(xué)科領(lǐng)域的教師之間，而較少涉及行政管理人員。從理論上來說，學(xué)校所有成員都可以參與到合作教學(xué)中，但這種個案極其罕見，而且由于已有的校際合作文獻幾乎都集中在教師和行政領(lǐng)導(dǎo)層面，而沒有從學(xué)生的視角出發(fā)，探討他們對合作本身的態(tài)度或貢獻，因此學(xué)生事實上是游離在合作主體的范圍之

10、外的。二是合作活動的類型、頻率和深度，如很多合作學(xué)校之間雖然定期舉行教師交流會或校長論壇，但教師之間互相觀摩課堂、共同研發(fā)課程方案等更深層次的活動卻很少進行，因此整個合作會停留在比較膚淺和形式化的層面；而另外一些學(xué)校則可能邀請境內(nèi)外教育專家做顧問，推行一系列課堂變革乃至校園文化改造運動，則會使整個合作具備更強的社會意義。 </p><p>　　4.外部力量的介入度 </p><p>　　校

11、際合作教學(xué)不單純是學(xué)校之間的合作，在國內(nèi)外越來越多的校際合作網(wǎng)絡(luò)已同時容納社會上的其他組織或個體，包括政府部門、非營利的社會福利機構(gòu)、境外專家等。這些外部力量在校際合作中發(fā)揮著不同的作用，有些僅僅是為學(xué)校之間的合作做牽頭之人，如學(xué)校對口輔助項目中的教育行政部門；有些則成為網(wǎng)絡(luò)的有機組成部分，如社會福利組織、社區(qū)服務(wù)機構(gòu)等；另一些則可能扮演起“主推手”的角色，如研究團隊或教育專家等。外部力量的介入對校際合作的影響可能是積極的，也可能是消極

12、的，教育行政部門或來自大學(xué)的研究人員憑借其權(quán)威地位易于對作為合作者的學(xué)校指手畫腳，有時產(chǎn)生不適當(dāng)?shù)母深A(yù)，從而破壞已有的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。而在理想的情況下，引入這些外部力量則會增進網(wǎng)絡(luò)運營的有效性，擴大網(wǎng)絡(luò)本身的知名度與社會影響力，并提高學(xué)校改進項目的成功率。 </p><p><b>　　5.學(xué)校密度 </b></p><p>　　校際合作教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的形成需要至少兩所學(xué)校的參與

13、，多則不限，雖然在現(xiàn)實中，兩所學(xué)校之間的合作最為常見。合作網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模會隨時間而變化，一些學(xué)?？赡芤蚋鞣N原因而退出網(wǎng)絡(luò)，其他學(xué)校則可能成為網(wǎng)絡(luò)的新成員，但無論何種變化，都會對網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部既有的關(guān)系產(chǎn)生重要影響，特別是在網(wǎng)絡(luò)規(guī)模縮減的情況下。網(wǎng)絡(luò)規(guī)模并非是越大越好，規(guī)模越大，則相互交往的模式即越復(fù)雜，管理網(wǎng)絡(luò)的成本便會隨之提高，整體行動的效率也會減緩。因此在規(guī)模較大的網(wǎng)絡(luò)中，需著力打造“中心――外圍”管理模式，使某些學(xué)校成為整個網(wǎng)絡(luò)運行的核心力

14、量，將其他學(xué)校聯(lián)結(jié)成一有機整體。網(wǎng)絡(luò)越大也會導(dǎo)致原有合作意圖的模糊化和沖突的加劇，因為網(wǎng)絡(luò)通常不會拒絕新成員的加入，但新成員未必完全認同網(wǎng)絡(luò)本身的價值體系，因此衍生的沖突勢必不可避免。校際合作還涉及道德密度的問題，即一所學(xué)校在從事專業(yè)活動時顧慮到合作伙伴和整個社會利益的程度，對社會需求的回應(yīng)是大多數(shù)校際合作的初衷所在，但學(xué)校之間是否形成相互關(guān)懷、扶持和信任的和諧關(guān)系，而非一心只顧自己的發(fā)展，則是因網(wǎng)絡(luò)而異的，并直接影響到網(wǎng)絡(luò)本身的穩(wěn)定性

15、和可持續(xù)性。 　　二、建立有效網(wǎng)絡(luò)化合作教學(xué)的基本條件 </p><p><b>　　1.共事型協(xié)作 </b></p><p>　　朱迪絲指出校際協(xié)作（collabration）共分四類：一是講故事和掃描觀念，學(xué)校之間偶爾進行非正式的接觸，通過故事分享和友情交流，掃描某種理念或方法，但各校并沒有明確意識到它們自己在教育和管理方面的問題，與同行的對話僅僅是展現(xiàn)他們各自

16、的喜好而已。二是扶持和幫助，學(xué)校在相互交流的過程中，開始期望從別校那里獲得專業(yè)上的幫助或建議，及情感上的同情與共鳴，但這種期望仍建立在學(xué)校對自身教育實踐尚未深入反思的基礎(chǔ)上。三是分享，學(xué)校相互分享教育及管理上的方法、理念與材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但對課程與教學(xué)的某些根本看法仍可能被隱藏起來。四是共事（Jointwork），學(xué)校意識到教育是一項共同事業(yè)，有賴于各校貢獻自身才智，因此主動尋求與他校的對話；并保持一種開放的心態(tài)，

17、將本校的根本理念公之于眾，且虛心接納外部反饋，珍視他校的觀念與價值[3]。 </p><p>　　合作教學(xué)本身的達成并不容易，因為它要求各參與者放低姿態(tài)，勇于檢視自身的問題，并接納其他組織或個體的批判，而事實上人人都有一種天然的心理防衛(wèi)機制，對外界批評的第一反應(yīng)往往是自我辯護和抵制。因此這種協(xié)作必須建立在一種高度信任的關(guān)系中，這里的信任主要指一種基于對他人意圖與行為的正面預(yù)期，而產(chǎn)生的一種愿意接受可傷害性的心理狀

18、態(tài)，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者與學(xué)校始終走在一起，形成相對穩(wěn)固的專業(yè)共同體，并促進各校達成更好的改進績效，而共同參與某些活動（特別是共同做研究與反思），則尤能促進這種信任機制的形成與鞏固。 </p><p><b>　　2.探究共同體 </b></p><p>　　有效的校際教學(xué)合作要求各校形成鼓勵員工勤于探究的文化氛圍，使他們隨時反省自己作為教育者的生

19、活現(xiàn)狀和教育本身的核心議題，將個人的觀念系統(tǒng)建立在充分反省的基礎(chǔ)之上，構(gòu)筑起專業(yè)發(fā)展的連貫性和整體性。探究在根本上具有批判和創(chuàng)造性，就批判性而言，它要求教育者勇于糾正他人和自我糾正，敏于環(huán)境（即認同例外、偶然性與非正規(guī)情境，明白某些意義不能實現(xiàn)跨情境或領(lǐng)域的遷移等），斷明觀念背后的假設(shè)與標(biāo)準(zhǔn)，避免和排除可能的邏輯謬誤等；就創(chuàng)造性而言，它要求教育者增強對問題的敏感性，適時突破并超越已有的陳見，并提升思維反應(yīng)的機敏度等。 </p>

20、;<p>　　探究習(xí)慣的養(yǎng)成，能使教師明了高等教育問題的本質(zhì)所在，認同學(xué)校改進與校際合作的必要性，并能為學(xué)校變革的發(fā)生提出更有參考價值的意見。而跨校探究共同體的成立，則有利于各校員工之間進行更充分的思想交流，共同探索出解決教育問題的合理方案。許多研究結(jié)果顯示，當(dāng)學(xué)校之間形成這種合作探究的風(fēng)氣，積極質(zhì)疑網(wǎng)絡(luò)內(nèi)低效的工作程序，檢視新的教育理念，尋找化解沖突和融合差異的合理途徑等時，學(xué)校改進的成效最為顯著。 </p>

21、<p><b>　　3.分配領(lǐng)導(dǎo)制 </b></p><p>　　校際合作教學(xué)倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)模式的控制機制，即分配領(lǐng)導(dǎo)制（或共享領(lǐng)導(dǎo)制、團隊領(lǐng)導(dǎo)制），目的在于賦予那些平時沒有領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗的人以一定權(quán)力，使他們有機會參與到支持網(wǎng)絡(luò)的領(lǐng)導(dǎo)活動中，成為中間領(lǐng)導(dǎo)者（middleleaders），如主持跨校大型活動，組織探究共同體，提供同事專業(yè)發(fā)展所需資源和信息，草擬行動計劃或方案，評估學(xué)校革新進

22、程等。領(lǐng)導(dǎo)團隊的具體組成人員和規(guī)模常因?qū)W校大小、學(xué)科種類、任務(wù)類別等因素而有差異，分配領(lǐng)導(dǎo)制亦主張領(lǐng)導(dǎo)實踐是領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和環(huán)境之間頻繁互動的復(fù)雜系統(tǒng)，而不是領(lǐng)導(dǎo)者個人的獨角戲，在這種互動中，相互依賴與界定是其主要特點，如領(lǐng)導(dǎo)者對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境施加影響，但網(wǎng)絡(luò)環(huán)境反過來也會塑造領(lǐng)導(dǎo)者自身；領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者之間的關(guān)系亦復(fù)如是，因此每個人都應(yīng)是富蘭所說的“系統(tǒng)思考者”，能統(tǒng)觀全局，并相互支援和發(fā)展。 </p><p><

23、;b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]David Hopkins and David Reynolds.ThePast，Present and Future of School Improvement：Towards the Third Age[J].British Educational Research Journal，2001，27（4）：459-475. </p

24、><p>　　[2]Editorial.AFourth Phase of School Improvement？Introductionto the Special Issueon Networking and Collaboration for School Improvement[J].School Effectiveness and School Improvement，2010，21（1）：1. </p