論語文教育中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

1、論語文教育中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng),一、當前語文教育中的癥結所在——窒息創(chuàng)造性思維(已講完)二、端正關于語言與思維關系的認識三、正確認識語言與思維的關系對語文教學的重要意義四、端正關于創(chuàng)造性思維的認識五、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維應注意的五個環(huán)節(jié),一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,眾所周知，九十年代以來我國語文教育曾受到來自家長、教師和社會的多方面的激烈批評，引起全社會的極大關注，并曾多次在報刊上開展關于

2、語文教育改革的全民性討論。其中規(guī)模最大的一次全民大討論，發(fā)端于1997年11月“北京文學”在“世紀觀察”欄目上刊登的一組關于憂思中國語文教育的三篇文章（家長鄒靜之的“女兒的作業(yè)”、中學教師王麗的“中學語文教學手記”和大學教師薛毅的“文學教育的悲哀”）。這三篇文章分別就我國中學語文教學中的標準化考試、教材教法與教學模式以及文學教育的目的等方面存在的問題作出深刻的剖析和提出尖銳的批評，并在社會上引起極大的共鳴與反響。,一、當前語文教育中的癥

3、結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,綜觀這次大討論，其規(guī)模是空前的，意義是深遠的。就其廣度和深度而言，不僅在語文教育界前所未有，就是在整個基礎教育領域也是罕見的。正像記者李建平的系列報導中所反映的，這次大討論的內容涉及語文教育的功能和目的（爭論的焦點是語文學科的性質、功能到底是工具性還是人文性，或是二者兼而有之），閱讀、識字和作文教學中存在的種種弊端（尤其是標準化考試對閱讀教學造成的影響更為嚴重），以及考試方法改革等多

4、方面的問題。這次大討論的批判矛頭主要指向以下三個方面：,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,1、過分強調語文學科的工具性而忽視其人文性 工具性和人文性都是語文學科的基本性質，二者是一個統(tǒng)一體的兩個側面，兩者互相依存，不可機械割裂。抽掉人文精神，只在詞語和句式上兜圈子，語文教育就會失去靈魂，就會成為毫無意義的“排列組合”的文字游戲；脫離語言文字的具體表達與運用，抽象地去講人文性，

5、就會使有血有肉、豐富多彩、博大精深的民族傳統(tǒng)文化變成僵死的教條，無法達到動之以情、曉之以理，在潛移默化中教會學生如何做人的人文教育效果。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,1、過分強調語文學科的工具性而忽視其人文性 什么是語文學科的人文性？為什么要高度重視語文學科的人文性？于漪老師對此有精辟闡述。她指出 ：“學語文就是學做人。伴隨語言文字的讀、寫、聽、說訓

6、練，滲透著認知教育、情感教育和人格教育。語言文字不是單純的符號系統(tǒng)，而是一個民族認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系，它與深厚的民族文化聯(lián)系在一起?！薄@就是語文學科的人文性，不認清這種人文性，“只片面強調語文的工具性，用解剖刀對文章肢解，留在學生腦海的只能是雞零狗碎的符號?！边@樣做的后果是“把學生的思維捆綁住了，把活生生的學生變成為‘機器人’，（把）學生的個性、靈氣都給打掉了?！?一、當前語文教育中的癥結所在

7、 ——窒息創(chuàng)造性思維,2、過分強調標準化考試而窒息學生的創(chuàng)造性思維 語文科高考把閱讀作為一種獨立的能力來考查，這種作法有力地促進了學生對閱讀能力的培養(yǎng)，是一個進步。但是，閱讀理解能力如何考查？目前采取的辦法是標準化的單項選擇或多項選擇，即對文章中的一段話列出四種分析，讓學生把最確切地反映作者意圖和表達方式的一種選出來。由于這四種中只有一種是正確的，其余三種都是似是而非的，在意思表達上只有細微的差別，因此必須經(jīng)過仔細比

8、較、斟酌，才能作出判斷。顯然，要將這類選擇題出得科學、準確、經(jīng)得起推敲是很不容易的。另外，由于個人生活閱歷不同，思考角度有別，對事物的理解和看法各異，很難都統(tǒng)一到唯一的標準答案中來。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,2、過分強調標準化考試而窒息學生的創(chuàng)造性思維 因此目前語文界對選擇題的爭議較大。支持用標準化選擇題來考閱讀能力的一派（例如教育部考試中心）認為，這種題型是在使用計算

9、機閱卷之后出現(xiàn)的，目的是追求評分的準確性、科學性，避免人工閱卷的隨意性，而在此之前，閱卷的隨意誤差是比較大的：據(jù)北京師大心理學家的調查統(tǒng)計，幾位教師分別閱同一份試卷，其評分差異最大達到35分。這就造成事實上的不公平，而機器閱卷，沒有人為的主觀因素影響，要相對公平些。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,2、過分強調標準化考試而窒息學生的創(chuàng)造性思維 反對用標準化考試的一派則認為，語文不

10、同于數(shù)理學科，語文課的內容是凝聚著作家的思想、感情和心血的作品，而不是抽象的概念、定義和公式。語文課本身帶有模糊性、多義性，大至課文主旨、段落理解，小至某一句話、某個詞語的含義都可能仁者見仁，智者見智，難以作出非此即彼的簡單判斷。過分強調標準化考試，必然造成死記硬背，限制甚至窒息學生的創(chuàng)造性思維。將“思想一致，共同努力”這句話寫成一個成語，標準答案是“同心協(xié)力”，若是填“齊心協(xié)力”即被判錯；將“刻畫描摹得非常逼真”這句話寫成一個成語，標

11、準答案是“惟妙惟肖”，答案填“栩栩如生”也判錯——就是這類標準化考題存在嚴重弊端的典型例證。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,3、過分強調寫作技巧的訓練而忽視對學生觀察力、想象力的培養(yǎng) 許多教師認為，在“應試教育”影響下，我們的作文教學已逐漸形成一種僵化、機械的訓練模式。作文教學本來是應強調平時的觀察、積累、思考，并鼓勵學生用富有個性的語言把自己的思想真實、準確地表達出來。要鼓勵

12、說真話，鼓勵寫出真情實感，做到“文如其人”。但是，在高考指揮棒的指引下，現(xiàn)在教師只強調寫作技巧的訓練：只要求文章觀點明確、論據(jù)充分、邏輯嚴謹，能自圓其說、取得較好分數(shù)、沖上二類卷就可以了。至于是真話假話、是真情還是假意就不太關心了。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,3、過分強調寫作技巧的訓練而忽視對學生觀察力、想象力的培養(yǎng) 臨近考試，教師忙著猜題，學生忙著背范文，有的學校為了強化

13、訓練幾乎以每天一篇的頻度布置學生作文。于是漸漸地學生的作文幾乎成了假話、假感想、假故事的大全，幾乎所有學生都寫扶殘疾人過馬路、給老師送傘，所有孩子都像收音機一樣說話。他們共同編著同樣的故事，只是換上不同的時間、地點、人物，然后到老師那里領一個好分數(shù)。有些專家、學者曾為此大聲疾呼：“中國孩子的觀察力、想象力哪里去了？”答案是明確的——當一代孩子不必用自己的眼睛觀察，不必用自己的大腦思考時，還怎么談得上觀察力和想象力？！,一、當前語文教育中

14、的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,在這次全民大討論批判矛頭所指的三個方面中，過分強調語文學科的工具性而忽視人文性所造成的后果是把學生的個性、靈氣都打掉了，使活生生的學生變成了“機器人”；過分強調標準化考試的后果是造成機械地死記硬背，限制甚至窒息了學生的創(chuàng)造性思維；過分強調寫作技巧訓練的后果則是使廣大青少年學生喪失最基本、最重要的能力——觀察力與想象力。由于“靈氣”是指思維敏捷、視野開闊、想象豐富和具有創(chuàng)意；而敏銳

15、的觀察力和豐富的想象力是創(chuàng)造性思維必不可少的前提。這就表明，這次關于我國語文教育現(xiàn)狀與改革的大討論，批判的矛頭雖然指向三個方面，但其批判的焦點實際上只有一個，就是認為當前語文教育是在窒息學生的創(chuàng)造性思維，是在扼殺創(chuàng)新人材——這正是多年來我國語文教育中存在的最根本問題，即癥結所在。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,盡管自1999年第三次全教會以后，由于強調要實施以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重

16、點的素質教育，在語文教學中如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維的問題已日益引起學校校長和老師們的重視，使上述狀況逐漸有所改變，但是，從我國語文教育界的總體上看，對上述根本問題只能說有了一定的認識，才剛剛開始進行改革，離真正達到素質教育目標的要求還有不小的距離。,一、當前語文教育中的癥結所在 ——窒息創(chuàng)造性思維,應當如何來縮短這個距離，以便盡快實現(xiàn)在語文教育中有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維的目標呢？必須首先端正兩個方面的認識：

17、 第一,關于語言與思維關系的認識； 第二,關于創(chuàng)造性思維到底包括哪些組成要素的認識。 只有在端正這兩方面認識的基礎上，才能找到解決上述根本問題的正確途徑與方法，才有可能真正通過語文教學有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。下面就是我們關于如何端正這兩方面認識的論述。,二、端正關于語言與思維關系的認識,語言和思維之間究竟是一種什么樣的關系？在學術界一直是爭議很大的問題。長期以來，語言學家、心理學家和哲學家們圍繞這個問題展開

18、過激烈的辯論，但至今未能取得一致的看法，下面介紹幾種比較有代表性的觀點：語言決定論語言與思維統(tǒng)一論思維決定論對語言和思維關系的科學認識,二、端正關于語言與思維關系的認識,1、語言決定論 這是由美國人類語言學家沃爾夫（B.L.Whorf）提出的一種語言決定思維的觀點。他認為，對說話人來說，語言是一種背景知識，任何人在使用母語進行思維時，都在運用這種背景知識。一種語言的背景知識就是這種語言的語法，“人在使用差別

19、顯著的語法時，這些語法就表明，觀察外部相似行為有不同類型的觀察和評價方式，從而使觀察者得出不同的看法，并形成對世界的某種不同觀點?！蔽譅柗蛎鞔_指出：“語言是影響說話者世界觀和思維過程的最重要因素?！?很清楚，沃爾夫的觀點是語言決定思維，語言是思維的支配者，不同的語言決定不同的認知方式，并形成不同的世界觀。,二、端正關于語言與思維關系的認識,1、語言決定論 不同的語言和不同的社會文化背景有關系，有各自不同的語言表達方

20、式，這是人們的共識。但是，卻不能由此得出結論——語言可以決定人們的思維、可以決定人們的世界觀。決定人們意識的首先是人們的社會存在。在當今社會里，人們按其經(jīng)濟地位不同而組成不同的社會集團和等級，形成不同的世界觀。可見，語言決定論在理論上是站不住的。,二、端正關于語言與思維關系的認識,2、語言與思維統(tǒng)一論 這種觀點認為，語言和思維雖屬不同范疇，但是二者互相依賴，密不可分。不存在脫離思維的語言，也不存在脫離語言的思維，所以二

21、者是統(tǒng)一的。這種觀點的代表人物是華生（J.Watson），他認為：“思維和語言一樣，也是一種語言習慣，或稱為語言形式的思維?！薄八季S的行為是內在的言語運動。思維是無聲的說話，言語是出聲的思維?！?二、端正關于語言與思維關系的認識,2、語言與思維統(tǒng)一論 這種“統(tǒng)一論”不僅在國際上頗有影響，在我們國內也得到不少語言學家的支持，甚至還有人進一步把“統(tǒng)一論”變成“等同論”，將語言和思維看成同一件事情。例如有人就認為 “語文科是

22、語言學科，同時也是思維學科”(東北師大朱紹禹) 。另外還有人在贊同上述觀點的基礎上進一步指出（山西師大衛(wèi)燦金、陶本一）：“把聽說讀寫四種能力看成是單純的語言能力是不科學的”，“什么是語文能力？過去把它總結為聽、說、讀、寫四個字。請大家想一想，議一議，這四個字能否包括語文能力的全部內涵？甚至能否包含它的主要內涵？我以為非。聽、說、讀、寫還只是一種外部形式，核心是在于啟迪學生運用語言文字這種工具進行思維的能力……。”,二、端正關于語言與思維

23、關系的認識,2、語言與思維統(tǒng)一論 在“統(tǒng)一論”或“等同論”的指引下，語文學科變成了思維學科！甚至聽、說、讀、寫能力也不再是語文能力的主要內涵！這類觀點恐怕是難以令人信服的。事實上，不僅“等同論”顯然不可能為學術界所接受 ，就是“統(tǒng)一論”也存在較大的漏洞。有一個人所共知的基本事實足以駁倒這類理論——天生的聾啞人或是失聰者，他們從小就喪失言語能力，但是他們仍可通過手勢語、體態(tài)語等進行正常的思維。當然這種思維能力不可能達到

24、像運用言語概念思維那樣的高級程度（語言與思維統(tǒng)一論雖非統(tǒng)一，更不等同，但彼此卻有非常密切的聯(lián)系，從而要求我們不應當把語言能力的培養(yǎng)和思維能力的培養(yǎng)割裂開來。這是我們必修充分注意的）。,二、端正關于語言與思維關系的認識,3、思維決定論 在語言和思維之間的關系問題上還存在一種和沃爾夫的語言決定論相對立的觀點——思維決定論。這種觀點認為，語言和思維的關系雖然很密切，但并非“同源”（同源是指物種的進化有相同的起源），當然更

25、非“統(tǒng)一”或“等同”，而是有其各自的發(fā)展規(guī)律。在語言習得過程中是認知能力先于言語能力的發(fā)展，所以是思維決定語言。由于這種觀點強調認知能力的發(fā)展先于言語能力的發(fā)展，所以也被稱作是“認知假說”。這種觀點的代表人物是前蘇聯(lián)學者維果茨基。,二、端正關于語言與思維關系的認識,3、思維決定論 維果茨基通過對類人猿和人類嬰幼兒的思維與有聲語言發(fā)展過程的研究，發(fā)現(xiàn)兩者有很大的相似性——都存在“前語言階段”和“前思維階段”，即語言和

26、思維并不是同時產(chǎn)生的，而是思維先于有聲語言。正是基于這種認識，維果茨基作出是思維決定語言而不是語言決定思維的論斷。 在語言和思維的關系問題上，維果茨基一方面強調，是思維決定語言而不是相反，但他也承認思維的發(fā)展要受制于語言；另一方面他又覺得不應把二者等同起來，即不能認為二者有必然的聯(lián)系。他指出,語言和思維好比兩個圓圈，它們部分重疊，那是語言和思維一致的地方，這可以稱之為有言語的思維；但是有言語的思維并不能包括所有形式的

27、思維。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （1）維果茨基理論觀點的長處與不足 通過以上分析，不難看出，前兩種觀點（語言決定論和統(tǒng)一論）有較明顯的偏頗，而第三種觀點（以維果茨基為代表）在強調認知能力先于言語能力即思維決定語言的同時，承認語言對思維的重要作用——思維的發(fā)展要受制于語言。這種觀點比較符合客觀事實，有其合理性，所以目前得到國際學術界比較廣泛的支持。但是應當指出，這種理論

28、觀點還不能算是關于語言和思維之間關系的本質認識，因為盡管維果茨基正確地描述了語言和思維之間的上述關系——這還僅僅是一種外在的聯(lián)系（言語能力是可以直接觀察測量的外顯行為，思維能力也可通過其外在的思維成果進行判定，這二者之間的比較通過外部觀察即可實現(xiàn)），尚未涉及內在的本質聯(lián)系。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （2）維果茨基理論觀點存在缺陷的根源 維果茨基理論缺陷的根源在于對語言

29、和思維的內在聯(lián)系缺乏認識：維果茨基只通過言語能力和思維能力二者外在表現(xiàn)的比較來認識語言和思維的關系，未曾對思維本身的內在結構進行分析，所以這種認識是表面的，不可能抓住二者內在的本質的聯(lián)系。可見，為了真正獲得語言和思維之間關系的本質認識，徹底厘清長期以來學術界在這方面存在的種種錯誤觀念，我們必須從分析事物的基本性質入手，切忌只從表面看問題。為此，我們應當首先對思維的內在結構即其組成要素進行分析，然后才有可能從中找出它和語言之間的本質聯(lián)系。

30、,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （3）對思維的內涵及其組成要素的分析 關于思維，心理學家與哲學家都認為這是人類大腦經(jīng)過長期進化而形成的一種特有機能，并把它定義為：“人腦對客觀事物的本質屬性和事物之間內在聯(lián)系的規(guī)律性所作出的概括與間接的反映?！敝哉f是“間接的”反映，是因為這種反映是通過符號表征系統(tǒng)（如概念、表象、手勢等）間接地完成，而不是像照相機那樣直接對事物作出反映；之

31、所以說是“概括的”反映，是因為這種反映不是對客觀事物的全部屬性及其外部現(xiàn)象的復制，而是對事物的本質屬性及事物之間內在聯(lián)系規(guī)律進行抽象（舍棄其非本質屬性及現(xiàn)象）的基礎上所作出的概括性反映。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （3）對思維的內涵及其組成要素的分析 按照系統(tǒng)論的觀點，客觀世界的任何事物皆以系統(tǒng)的形式存在與變化，而系統(tǒng)總是由若干要素組成。思維也不例外，思

32、維科學的研究表明，作為系統(tǒng)而存在的思維，其組成要素有四個： 思維加工材料; 思維加工方式; 思維加工緩存區(qū); 思維加工機制。 只有理解了思維的上述定義及內涵，才有可能進一步認識思維的結構即其組成要素。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （3）對思維的內涵及其組成要素的分析 思維對客觀事物的

33、反映是通過符號表征系統(tǒng)間接地完成的，人類在思維過程中使用的符號表征系統(tǒng)有以下幾種：基于語言的概念、屬性表象、關系表象以及手勢語、旗語等等。 思維過程中使用的符號表征系統(tǒng)是思維心理加工的具體對象或材料，也 就是上面 所說的第一個要素——“思維加工材料”。 思維過程中運用符號表征系統(tǒng)對客觀事物所作出的反映是通過分析、綜和、抽象、概括、判斷、推理, 以及聯(lián)想、想象等不同的心理加工方式而實現(xiàn)的。 這 些 不

34、 同 的 加 工 方 式, 就 是上面 所說 的第二個要素——“思維加工方式”。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （3）對思維的內涵及其組成要素的分析 要想通過各種心理加工手段來完成對客觀事物的概括與間接的反映，顯然還應當有工作記憶區(qū)，以便用于暫存思維加工的初始材料、中間結果和最終結果，這就是上面所說第三個要素——“思維加工緩存區(qū)” 。

35、 思維是人類大腦經(jīng)過長期進化而形成的一種特有機能，這種機能有其物質基礎，即在大腦皮層中必然有相應的神經(jīng)生理機制，以支持思維過程中各種心理加工方式與加工緩存的功能要求，這就是上面所說的第四個要素——“思維加工機制”。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （4）“語言和思維”的關系是“要素與系統(tǒng)”的關系 如上所述，思維加工材料包括基于語言的概念、屬性表象、關系表象、以及手勢語、旗語

36、等多種，其中最重要的一種就是基于語言的概念。 由于概念與其載體（詞或詞組）彼此不可分割——離開語言的詞或詞組不可能建立起科學的概念系統(tǒng)，也就是不可能在此基礎上形成人類的高級思維，所以學術界往往把概念和思維的關系基本上就看成是語言和思維的關系。例如，馬克思主義經(jīng)典作家就曾作出“語言是思維的物質外殼”的著名論斷。既然語言和思維的關系就相當于概念和思維的關系，而從上述關于思維結構的分析可以清楚地看到，概念和思維的關系屬于“

37、要素與系統(tǒng)的關系”（概念是一種主要的思維加工材料，而思維加工材料是思維系統(tǒng)的一個要素），可見，語言與思維的關系也就是“要素與系統(tǒng)的關系”,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （4）“語言和思維”的關系是“要素與系統(tǒng)”的關系 看清這個“內在的本質的聯(lián)系”，我們對語言和思維關系的認識就可以建立在比較科學的基礎之上，從而廓清長期以來學術界在這一領域彌漫的種種迷霧，對

38、許多爭論不休的問題也可迎刃而解。例如： 既然基于語言的概念只是諸多思維加工材料中的一種，那就表明離開語言，照樣可以利用其它的思維加工材料進行思維，所以，沃爾夫的“語言決定論”顯然是站不住腳的。 既然語言和思維的關系屬于要素與系統(tǒng)的關系，而按照系統(tǒng)論觀點系統(tǒng)與要素是兩個不同層次、不同內涵的范疇，那么企圖將這兩者統(tǒng)一起來的“統(tǒng)一論”，甚至將二者視為等同的“等同論”，自然

39、就不攻自破。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （4）“語言和思維”的關系是“要素與系統(tǒng)”的關系 既然按照系統(tǒng)論觀點，組成系統(tǒng)的各個要素并非孤立地、互不相關地堆砌在一起，而是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體（例如，作為思維加工材料這一要素的“基于語言的概念”，就不是孤立地在發(fā)揮“加工材料”這一要素的作用，而是對其它三個要素均有很大影響——當加工材料采用“概念”時，相應的思維加工方式

40、、相應的存儲模式以及腦皮層中的相應加工機制，與加工材料采用“表象”時均有很大的不同。事實上這一觀點已被當代腦神經(jīng)科學的研究成果所證實），那就表明維果茨基 所強調的“不僅思維決定語言，而且思維也要受制于語言”的觀點是正確的。,二、端正關于語言與思維關系的認識,4、對語言和思維關系的科學認識 （4）“語言和思維”的關系是“要素與系統(tǒng)”的關系 既然語言和思維的關系屬于要素與系統(tǒng)的關系。如上所述，系統(tǒng)與要素是兩個不同

41、層次、不同內涵的范疇，而系統(tǒng)的層次要比要素的層次高，按系統(tǒng)論觀點各個要素之間均有相互作用（而非彼此孤立），顯然，各單個要素的作用和由若干要素組成的系統(tǒng)的整體作用相比，在一般情況下，按系統(tǒng)論的“整體大于部分之和”的原理，后者的作用顯然要比前者的作用大得多。這就表明，維果茨基所主張的“思維決定語言而不是相反”的觀點也是有根據(jù)的。其不足之處在于未能從思維的本質、思維的內在結構去闡明思維和語言的關系。因此，仍難以回答像“為什么二者之間會有這樣一

42、種關系？”以及“除了基于言語的思維以外，還有沒有其它形式的思維？還有哪幾種其它形式的思維？”這一類涉及思維領域較深層次的問題。,三、正確認識語言和思維的關系對語文教學的重要意義,通過上述對思維基本性質及組成要素的分析，使我們能真正把握住語言和思維之間的內在的本質聯(lián)系，廓清語言學界和思維學界多年以來在這一對重要范疇上流傳的各種似是而非的觀點，不僅對思維科學的研究（尤其對創(chuàng)造性思維結構即其組成要素的探索）很有價值，而且對語文教學中如何進行學

43、生思維能力的培養(yǎng)也有重要的指導意義。這種指導意義至少表現(xiàn)在以下幾個方面：1、要重視直覺思維的培養(yǎng)2、要根據(jù)不同思維類型來培養(yǎng)學生的思維能力3、不要把語文能力混同于思維能力4、要重視小學低年級段邏輯思維的培養(yǎng),三、正確認識語言和思維的關系對語文教學的重要意義,1、要重視直覺思維的培養(yǎng) 目前人類普遍使用的、最基本的“思維加工材料”一共有三種：基于語言的概念、屬性表象和關系表象。事實上也僅僅有這三種（因為手勢語、體態(tài)

44、語、旗語、電報碼等雖然也可作為反映客觀事物的符號表征系統(tǒng)，但對人類來說，它們都不是基本的、普遍使用的，只能算是輔助性的思維加工材料）。與“概念”、“屬性表象”、“關系表象”這三種基本思維加工材料相對應，有三種人類思維的基本類型（或基本形式）：分別是邏輯思維、形象思維與直覺思維（以關系表象作為加工材料是直覺思維的基本特征之一）。這就要求我們，在語文教學中對學生進行思維能力培養(yǎng)的時候，不僅要重視邏輯思維的培養(yǎng)、形象思維的培養(yǎng)，還要重視直覺思

45、維的培養(yǎng)。,1、要重視直覺思維的培養(yǎng),直覺思維能力不僅與自然規(guī)律的發(fā)現(xiàn)密切相關，對于人文及社會科學研究也有重要意義。事實上，在中學語文課本中就不乏這方面的案例。如“曹劌論戰(zhàn)”是從《左傳》里摘錄出來的短文，講的是魯莊公十年，齊國以強欺弱攻打魯國的故事。曹劌主動請纓，為魯莊公出謀劃策。曹問公“何以戰(zhàn)？” 公曰：“衣食所安，弗敢專也，必以分人?！睂υ唬骸靶』菸幢?，民弗從也?！惫唬骸盃奚癫ジ壹右?，必以信。”對曰

46、：“小信未孚，神弗福也?！惫唬骸靶〈笾z，雖不能察，必以情?！睂υ唬骸爸抑畬僖?，可以一戰(zhàn)?！?魯莊公講了三個方面的依據(jù)。一是對下屬官員施以恩惠，二是認真祭祀祈望神靈保佑，三是公正合理地處理所有大小案件，決不冤枉一個好人。,1、要重視直覺思維的培養(yǎng),曹劌從大處著眼、縱覽大局的直覺思維出發(fā)，撇開與戰(zhàn)爭有關的各種次要事物，而僅僅抓住其中能決定戰(zhàn)爭勝負的關鍵因素——人心向背，從而否定魯莊公的前兩條依據(jù)，只肯定他的第三條依據(jù)。

47、這一點得到毛澤東的充分肯定，認為這一條可以“取信于民”。在隨后的長勺之戰(zhàn)中，曹劌又提出“夫戰(zhàn)，勇氣。一鼓作氣，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之”的作戰(zhàn)方針。這是通過直觀透視、又綜合戰(zhàn)場上的敵我雙方態(tài)勢，并和過去有關戰(zhàn)例進行比較（模式匹配）后做出的。事實證明，曹劌的上述作戰(zhàn)方針是正確的。所以，“曹劌論戰(zhàn)”，不僅是體現(xiàn)歷史唯物主義的經(jīng)典之作，也是運用直覺思維做出正確戰(zhàn)略決策與戰(zhàn)術決策的光輝范例。,1、要重視直覺思維的培養(yǎng),又如，選自《戰(zhàn)國策

48、》的“鄒忌諷齊王納諫”，表面看是講鄒忌與城北徐公比美的故事，實際上是反映鄒忌如何通過直覺思維而發(fā)現(xiàn)一條治國的重要哲理。鄒忌問其妻 ：“我孰與城北徐公美？”其妻曰：“君美甚，徐公何能及君也！”鄒忌不相信，又去問其妾，妾曰：“徐公何能及君也！”第二天有客人來，鄒忌又提出這個問題，客曰：“徐公不若君之美也?！睂τ谝话闳藖碚f，提出一個問題，從妻子、妾侍和朋友三個方面都得到相同的回答，往往就相信了；即使不信，也只是姑且存疑，先放在腦子里，不再對此

49、問題深思下去。而鄒忌卻不是這樣，他沒有停留在表面現(xiàn)象上，而是通過直觀透視、模式匹配（將妻、妾、朋友在這一問題上的言論與他們一貫和他交往時的言行模式做比較）等直覺思維加工方式，意外地發(fā)現(xiàn)了隱藏在他們相同話語后面的不同“內隱關系”——妻子是偏袒他，妾侍是畏懼他，朋友是有求于他。而這種內隱關系，若不是運用直覺思維（不管是自覺的還是不自覺的）是不會被發(fā)現(xiàn)的。鄒忌還由此聯(lián)想到如果一個國家的君王也整天被一幫阿諛奉承的嬪妃、宮女、王公、大臣所包圍，聽

50、到的都是假話，那將處于非常危險之中，于是他決定用自己的切身體會勸齊王納諫。,1、要重視直覺思維的培養(yǎng),類似的例子還有不少。事實上，直覺思維不僅在自然科學和社會科學的研究探索中是銳利武器，就是在我們日常的生活中，關系也是很密切的。在面臨困境的危急關頭，在需要瞬間做出抉擇的場合，由于時間緊迫，容不得你慢條斯理地去進行邏輯分析與推理，這時只能運用直覺思維，在瞬間做出準確判斷，否則有可能招致滅頂之災。對于行政部門和企業(yè)的領導人更需要有這種大處著

51、眼、總攬全局、整體把握的直覺思維能力；更需要熟悉直觀透視、空間整合和關系模式匹配等直覺思維加工方式。這就需要從小培養(yǎng)，而我們的語文教育和語文老師則在這方面肩負著尤為重要的責任。通過上面兩個例子，對于如何在語文教學中培養(yǎng)直覺思維，應可得到一定的啟示。,三、正確認識語言和思維的關系對語文教學的重要意義,2、要根據(jù)不同思維類型來培養(yǎng)學生的思維能力 人類普遍使用的“思維加工方式”有“分析、綜合、抽象、概括、

52、判斷、推理、聯(lián)想、想象……”等多種。若對思維加工方式按所屬思維類型作進一步的劃分,則 屬于邏輯思維的有：運用概念進行分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等心理加工方式； 屬于形象思維的有：運用屬性表象進行分解、組合、聯(lián)想、想象（包括再造想象和創(chuàng)造想象）以及抽象、概括等心理加工方式； 屬于直

53、覺思維的有：運用關系表象進行直觀透視、空間整合、關系模式匹配、瞬間作出判斷等心理加工方式。 這表明，在語文教學中為了全面培養(yǎng)學生的思維能力，應當根據(jù)不同思維類型采用能與其各自心理加工方式相適應的不同教學策略與不同教學方式。,三、正確認識語言和思維的關系對語文教學的重要意義,3、不要把語文能力混同于思維能力 既然語言和思維的關系是要素與系統(tǒng)的關系，而要素與系統(tǒng)是一對不同層次及不同內涵

54、的范疇，那么，在語文教學中，我們就不僅不應再將語言混同于思維，也不應把語文能力（即讀、寫、聽、說能力）的培養(yǎng)和思維能力的培養(yǎng)等同起來。如上所述，我們應當在語文教學中積極地培養(yǎng)學生全面的（包括人類三種基本思維形式在內的）思維能力。但是要達到這個目標，只能是按照剛才所分析的“應當根據(jù)不同的思維類型采用與其各自心理加工方式相適應的不同教學策略與不同教學方式”去培養(yǎng)，而不是用培養(yǎng)語文的讀、寫、聽、說能力的方法去取代邏輯思維能力、形象思維能力和直

55、覺思維能力的培養(yǎng)；也不是與之相反——用培養(yǎng)各種思維能力的方法去取代語文的讀、寫、聽、說能力的培養(yǎng)。,三、正確認識語言和思維的關系對語文教學的重要意義,4、要重視小學低年級段邏輯思維的培養(yǎng) 對于兒童來說，在他入學前已經(jīng)初步掌握母語的聽說能力（據(jù)心理學家的調查，4～5周歲的學齡前兒童能聽說的詞匯量是2500個左右；5～6周歲的學齡前兒童能聽說的詞匯是3500左右），這就表明，小學生從一年級開始就不僅具有基于表象的思維（即形

56、象思維和直覺思維），而且也具有基于詞語概念的邏輯思維。當然，在小學低年級段這種邏輯思維還是比較低級的，但是“低級”并非“不存在”，就象基于表象的思維在小學的中、低年級段同樣是比較低級，但人們并未否認它存在于小學生頭腦中一樣。但令人遺憾的是，目前不僅在國內，而且國外也普遍認為小學的中、低年級段只需考慮形象思維的培養(yǎng)，要到小學的高年級段才開始考慮邏輯思維的培養(yǎng)。似乎中、低年級段（尤其是一、二年級）的小學生只有基于表象的形象思維，而不存在基于

57、語言概念的邏輯思維。這種認識對小學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)是有害的。究其根源，主要在于受皮亞杰 “兒童認知發(fā)展階段論”的影響。,END 北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所 何克抗 Hekk@bnu.edu.c

58、n http://www.etc.edu.cn/學者專訪/何克抗,四、端正關于創(chuàng)造性思維的認識,1、當前教育界關于創(chuàng)造性思維認識上的五個誤區(qū) （1）認為發(fā)散思維等同于創(chuàng)造性思維；（2）把直覺思維混同于形象思維，否認直覺思維也是人類的基本思維形式；（3）片面夸大邏輯思維的作用，把邏輯思維與形象思維、直覺思維對立起 來；（4）片面夸大形象思維的作用，并且認為發(fā)展右腦就是發(fā)展創(chuàng)造性思維；（5）

59、忽視辯證思維的重要作用。,四、端正關于創(chuàng)造性思維的認識,2、創(chuàng)造性思維的六要素結構,“創(chuàng)造性思維結構”——由發(fā)散思維、直覺思維、形象思維、邏輯思維 辯證思維和橫縱思維等六個要素組成,發(fā)散思維——指引思維方向,直覺思維、形象思維、邏輯思維——構成創(chuàng)造性思維的主體,辯證思維、橫縱思維——提供宏觀的哲學指導思想和 微觀的心理加工策略,五

60、、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維應注意的五個環(huán)節(jié),環(huán)節(jié)1：重視發(fā)散思維的培養(yǎng) （同中求異，正向求反，多向輻射） 環(huán)節(jié)2：重視直覺思維的培養(yǎng)（大處著眼，總攬全局，只抓關系） —— 要將知識結構化、圖表化、并要鼓勵猜測和應用軟件工具、建模工具 環(huán)節(jié)3：重視形象思維的培養(yǎng)（積累表象，啟發(fā)聯(lián)想，大膽想象）

61、 ——不要孤立地培養(yǎng)形象思維,要用與邏輯思維結合的觀點培養(yǎng)形象思維 環(huán)節(jié)4：重視邏輯思維的培養(yǎng)（分析綜合，抽象概括，判斷推理） 環(huán)節(jié)5：重視辯證思維的培養(yǎng)（調查研究，實事求是，對立統(tǒng)一）,END 北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所