顧泠沅再論“以校為本”走出問題叢生的“灌木林”

1、顧泠沅再論“以校為本”：走出問題叢生的“灌木林”現代教育報記者雷玲——訪上海教科院副院長顧泠沅教授記者記者：“創(chuàng)建以校為本教研制度建設基地”項目已經實施三年了，三年來受到了全國各地廣大教師的歡迎?，F在，您如何評估這個項目？顧泠沅顧泠沅：回顧三年工作，我們經歷了讓教師動起來（重視與參與）——怎么動（途徑與方法）——動什么（內容與實質）的三個階段。項目組對這一項目的基本估價有三點：第一，項目工作得到教育行政部門、專業(yè)支持機構的高度重視，大批

2、學校廣泛發(fā)動起來，廣大教師和研究者投入的熱情空前高漲，項目發(fā)展的深度、廣度和受歡迎的程度出乎原先的預想。第二，項目工作貫徹了“課改導向、重心下移。研修一體、注重實效”等原則，理論與教學實踐之間的隔閡正在打破，學校與專業(yè)支持機構有了實質性的合作，教研工作改進和培訓方式轉變有了明確的方向。第三，項目工作已成為推進課程改革、促進教師專業(yè)發(fā)展和提高基礎教育質量的奠基性舉措，而且，各地均已創(chuàng)造了精彩紛呈的改革范例與典型經驗。當然，就這個項目本身而

3、言，也還存在著一些問題，我們必須要看到理想與現實間的距離。要從理想的冰面回歸到現實的地面，走出問題叢生的“灌木林”。記者記者：“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領”作為校本研修的三要素，已被廣大教師和研究者所認同，各種形式的研修活動已在各地蓬勃開展。但教學改革理念變更愈快，就愈容易出現表面化和形式化的偏向。目前，在對校本教研的認識以及實施上是否也存在著這樣的問題？顧泠沅顧泠沅：當前，我們要特別強調教研活動的實效性，將先進理念內化為教學行為，要

4、特別注意解決和走出校本教研開展中存在的諸多問題乃至誤區(qū)。就“自我反思”而言，我們現在的一些反思未能擺進自我，缺乏對自我經驗的省察，對原有行為的挑戰(zhàn)；滿足于已有經驗認識，未關注與課程理念的差距，有時甚至經反思而倒退；未能找出理想與現實的差距，關注學生的實際獲得與成長。自我反思需要兩個“支架”：尋求自身行為與先進理念、先進經驗之間的差距；尋求理想與現實（教學設想與學生實際獲得）之間的差距。就“同伴互助”而言，現在的一些互助沒有源于教學工作實

5、際的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學習；缺乏敞開自我的相互評論，有時是信任為主的支持性環(huán)境不夠，有時則少了一點互動技巧；止于評論，缺乏教師在實踐中推理的行為跟進過程。同伴互助的基本形式應該是：敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進。就“專業(yè)引領”而言，一些專業(yè)引領只談理論與原則，缺乏案例載體；只羅列現象，抓不住關鍵事件；只有教育敘事，缺乏穿透經驗的理論方式。專業(yè)引領的有效途徑應該是：引導教師學會聽中學（文本知識，以聽講為主）

6、，做中學（實踐感悟，在做中學），聽懂以后做出來（明言知識，融會貫通），做好以后說出來（實踐智慧，逐步清晰化）。記者記者：今后的項目工作重點將是什么？顧泠沅顧泠沅：根據深化課程改革的需要，今后項目工作的重心將進一步聚焦到教學研究的核心內容——課堂教學上來。主要工作思路是：由前一階段校本教研制度建設延伸到以校為本的課堂教學改進上來由前一階段校本教研制度建設延伸到以校為本的課堂教學改進上來；由前一階段全國84個制度建設基地擴大到依托各省、市、

7、自治區(qū)教研機構的全面推進上來。不是以參訓教師為中心而是以培訓者為中心，缺乏多元主體交往互動、個別化指導和跟進指導缺位，是導致教師培訓針對性不強的主要原因?？梢越梃b“翻轉課堂”的理念，將教師培訓“先教后學”翻轉為環(huán)境和培訓環(huán)境。云服務、云端資源和云端教室將助推中小學教學模式和教師培訓模式的改革；信息化教學環(huán)境不僅為“翻轉”中小學課堂，也為“翻轉”教師培訓提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式。其次，信息化教學技術為“翻轉”培訓提供了手段。

8、互聯(lián)網和現代移動信息傳遞溝通工具日益改變著人們的生活、工作和學習；遠程網絡和移動通訊等是新一代教師（包括教師培訓者）普遍的生活方式。教師及其學生不僅能夠通過學校、網吧或個人計算機，還可以通過手機、iPad等隨時隨地上網學習。教學視頻的錄制與點播、學習資源的上傳與下載等“翻轉”培訓基本條件，正在被越來越多的教師掌握和使用。2.“翻轉”教師培訓課堂具備了基礎能力?！胺D”教師培訓課堂具備了基礎能力。第一，教師應用信息技術的能力普遍增強。教育

9、信息化深入應用的關鍵在于教師的應用能力。近年來，中央和地方對600多萬中小學教師進行了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%。如，2012年通過實施英特爾未來教育、微軟“攜手助學”、樂高“技術教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃”、聯(lián)合國兒基會教師培訓等國際合作教師培訓項目，培訓中小學教師15萬人。這為教師參加“翻轉”培訓奠定了學習能力基礎。第二，混合式學習方式被教師培訓采用?！督逃筷P于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（2011年1月4日）要求，積

10、極開展教師遠程培訓，將集中培訓與遠程培訓相結合，促進遠程教育與校本研修相結合，采取混合學習模式，開展大規(guī)模的教師培訓?！皣嘤媱潯焙透骷壐黝惤處熍嘤柗e極探索和采用混合式學習方式，如教育部開展教師網絡研修社區(qū)建設試點，培訓模式的改革創(chuàng)新為教師培訓機構及其培訓者實施“翻轉”培訓積累了實踐經驗?？梢?，在教育信息化的背景下，“翻轉”教師培訓不僅具備了基本的物質條件，而且參訓教師、培訓機構及其培訓者基本具備了基礎能力，實施“翻轉”培訓有了現實可能

11、性。實施“翻轉”培訓將有效促進參訓教師和培訓者教育技術能力提升和學習方式、培訓方式變革，推進教師培訓模式改革創(chuàng)新，切實提高培訓的針對性、實效性、吸引力和感染力。二、“翻轉”教師培訓課堂的操作性二、“翻轉”教師培訓課堂的操作性其實，“翻轉課堂”的理念在教師培訓特別是遠程培訓中已得到滲透，并逐步被推行。如“國培計劃”要求置換脫產研修和短期集中培訓積極利用網絡研修平臺，開展網絡研修，進行跟進指導；遠程培訓建立網絡研修與校本研修相結合的機制，推

12、動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習。但是，課內面對面培訓課外網絡跟進指導、網上學習研討網下教學實踐等混合式培訓，與“翻轉課堂”模式的教學結構比較，不難看出其主要區(qū)別在于：前者是“先教后學”，后者是“先學后教”。那么，怎樣構建教師培訓的“翻轉課堂”，將“先教后學”翻轉為“先學后教”呢？張金磊等認為，“翻轉課堂”使得教師從傳統(tǒng)課堂的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應

13、用知識的腳手架。其二，在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，讓學生在交互協(xié)作中完成學習任務，并且通過教師評價反饋控制自己的學習。其三，學生是課堂的主角，但并非完全獨立地進行學習，需要高度參與。他們根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。“翻轉課堂”的這三個特征，是“翻轉”教師培訓課堂首先應該具備的。作為成人教育培訓范疇的教師培訓，其課堂結構有著自身必須遵循的規(guī)律和要求。2012年10月12日，國

14、家質量監(jiān)督檢驗檢疫總局、國家標準化管理委員會批準發(fā)布了《成人教育培訓服務術語》《成人教育培訓組織服務通則》《成人教育培訓工作者服務能力評價》等三項國家標準，是構建“翻轉”教師培訓課堂結構的基本準則。同時，還必須落實教育部有關教師培訓工作的文件要求，如當前“國培計劃”項目的培訓課程要執(zhí)行《“國培計劃”課程標準（試行）》和三個“國培計劃”《項目管理辦法》等?；谏鲜鰧Α胺D”教師培訓課堂的可行性的思考，根據“翻轉課堂”的基本特征、成人教育培