深度學(xué)習(xí)-讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在課堂真正發(fā)生

1、深度學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí):讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在課堂真正發(fā)生讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在課堂真正發(fā)生內(nèi)容摘要：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生自我數(shù)學(xué)建構(gòu)的過程，在這一過程中，他們學(xué)會(huì)知識(shí)，學(xué)會(huì)思考，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)思想方法，形成數(shù)學(xué)素養(yǎng)，發(fā)展數(shù)學(xué)思維。本文就一線數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象，結(jié)合課例談教學(xué)中如何幫助和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層學(xué)習(xí)。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)求真求新求聯(lián)深度學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)方式，是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中

2、，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。美國學(xué)者FerenceManon和RogerSa在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》一文，最早提出了深度學(xué)習(xí)（DeepLearning)和淺層學(xué)習(xí)(SurfaceLearnig)這兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)概念。[i]課程改革到今天，我們提倡數(shù)學(xué)教學(xué)從兒童出發(fā)，以兒童的立場(chǎng)教數(shù)學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程，在教學(xué)形式上做了很多的改進(jìn)和嘗試，但是在實(shí)際一線教學(xué)中依然存在

3、淺層學(xué)習(xí)的問題和現(xiàn)象。1、形式化。我們常?？吹揭恍┕_課課堂，當(dāng)堂開展小組研究探索，短時(shí)間內(nèi)就有多種解法，小組匯報(bào)時(shí)每人的方法都不同，有條有理，個(gè)個(gè)都具有代表性。細(xì)細(xì)想想，這樣的兒童真實(shí)嗎？這樣的課堂可能嗎？2、程式化。老師們?cè)诮虒W(xué)中完全依賴教材，不求變，不求思，每天教學(xué)就是走教材流程。沒有期待的數(shù)學(xué)課堂會(huì)有深度學(xué)習(xí)嗎？。3、碎片化。教學(xué)缺乏整體性，不能對(duì)教學(xué)素材進(jìn)行有機(jī)整合和有效溝通不挖掘教學(xué)中基于數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)思想方法的隱性教學(xué)

4、內(nèi)容，淺表化的教學(xué)，使得學(xué)生學(xué)習(xí)如同散沙一般呈碎片狀。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在課堂真正發(fā)生必須有深度學(xué)習(xí)，在深度學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)自己的數(shù)學(xué)體系，在深度學(xué)習(xí)中體會(huì)思考的樂趣。一、“求真”—深度學(xué)習(xí)的保鮮劑學(xué)習(xí)情境是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。學(xué)習(xí)情境的真實(shí)展現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實(shí)展開，是學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的必備條件，只有真正經(jīng)歷用已有數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，不斷解決新問題的過程，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)才有生命力。1、開展真研究利用學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)生研究是學(xué)生自主學(xué)

5、習(xí)的良好方式，但在課堂上往往受時(shí)空的限制，有時(shí)很難有效地完成，要么蜻蜓點(diǎn)水，要么變成個(gè)別同學(xué)的研究，最終使研究演變成假研究。教學(xué)中我們可以根據(jù)實(shí)際情況，明確任務(wù)，把研究放在合適的時(shí)間，比如有一定難度的研究可以放在課前，教師針對(duì)學(xué)生的研究情況展開教學(xué)，在課堂上組織交流分享，碰撞研究火花，課堂上讓學(xué)生在獨(dú)立研究的基礎(chǔ)上，與同伴在共贏共進(jìn)中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。六下《認(rèn)識(shí)圓柱、圓錐》情理之中。如果在例題教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的回答，把學(xué)生帶著單位名稱的算式，

6、摘錄在黑板上，比如0.1米=米，0.04厘米=厘米，組織學(xué)生讀一讀，充分感悟小數(shù)與分?jǐn)?shù)聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)單位相同，然后再把黑板上的單位擦掉，那將會(huì)事半功倍。二、“求新”—深度學(xué)習(xí)的催化劑數(shù)學(xué)課堂應(yīng)是學(xué)生期待的課堂，每天都有新鮮事，每天都有新發(fā)現(xiàn)，每天都有新收獲，老師就像一個(gè)魔術(shù)師，把枯燥的數(shù)學(xué)知識(shí)變得靈動(dòng)，有活力，為學(xué)生帶來不一樣的數(shù)學(xué)課堂，催化學(xué)習(xí)的深度展開，1、任務(wù)驅(qū)動(dòng)思考教材的編排體系是嚴(yán)密和螺旋上升的，但相同的情境重復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生學(xué)

7、習(xí)的疲乏感。教材只是一個(gè)例子，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，把教材適當(dāng)?shù)刈鲆恍┘舨?，設(shè)計(jì)一些學(xué)生能夠得著的挑戰(zhàn)，他們有新鮮感，自然愿意投入學(xué)習(xí)。例如一年級(jí)下《兩位數(shù)加一位數(shù)進(jìn)位加》的教學(xué)，考慮到本學(xué)期在學(xué)習(xí)不進(jìn)位加時(shí)，教材的編排都是從現(xiàn)實(shí)生活情境中提出問題，在解決問題中學(xué)習(xí)計(jì)算的模式，因而在教學(xué)這一課時(shí)內(nèi)容時(shí)，我改變了一下學(xué)習(xí)情境，直接讓學(xué)生接受計(jì)算挑戰(zhàn)任務(wù)。任務(wù)一：1、照樣子，自己編一道26□的加法算式。2、編完自己說一說先算什么，再算什么。根

8、據(jù)學(xué)生實(shí)際數(shù)學(xué)計(jì)算能力的差異，有的學(xué)生編出了如262這樣不進(jìn)位的加法，有的同學(xué)編出了264得整十的進(jìn)位加，還有的同學(xué)編出如267這樣的進(jìn)位加。針對(duì)學(xué)生的差異，我分層進(jìn)行處理，通過262，和學(xué)生一起復(fù)習(xí)不進(jìn)位加的口算方法，針對(duì)264和267，分別完成教材中例題1、例2的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)中的所有素材來源于學(xué)生，學(xué)生一直在探討和研究自己編出的算式，既有積極性，又有成就感，學(xué)習(xí)非常投入。2、創(chuàng)造建構(gòu)新知數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性是一把雙刃劍，它既能砍去那些不合

9、邏輯的錯(cuò)誤東西，保持?jǐn)?shù)學(xué)的純潔性，同時(shí)教學(xué)中處理不好，它也會(huì)砍去數(shù)學(xué)中生動(dòng)活潑的思想，窒息數(shù)學(xué)的生命。二年級(jí)《認(rèn)識(shí)厘米》一課，為了讓學(xué)生清晰建立厘米的概念，我設(shè)計(jì)了1厘米、2厘米、5厘米、10厘米4次操作，用手比劃、閉眼想、再次比劃、根據(jù)比劃用小棒或尺子驗(yàn)證的體驗(yàn)過程，讓枯燥的概念化抽象的概念為可視的操作，動(dòng)起來，玩起來，學(xué)起來，同時(shí)也為后續(xù)學(xué)習(xí)其他長度單位“米、分米、毫米”做好了認(rèn)識(shí)方法上的經(jīng)驗(yàn)積累。在教學(xué)中為了讓學(xué)生親歷“重蹈人類思