高中語文單元教學(xué)的構(gòu)建

1、高中語文單元教學(xué)的構(gòu)建高中語文單元教學(xué)的構(gòu)建王漫（北京教育學(xué)院中文系副教授）一、為什么要進(jìn)行單元教學(xué)一、為什么要進(jìn)行單元教學(xué)我們提倡的單元教學(xué)，不是一種具體的教學(xué)模式，而是強(qiáng)調(diào)每一位老師在教學(xué)時(shí)，都應(yīng)該具有單元意識(shí)和單元備課的工作習(xí)慣。這是因?yàn)?，無論教材的編輯思路，還是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，“單元”都已成為或應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)原則、一種理念，而非一家之法。語文教學(xué)質(zhì)量的保證、學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，從根本上說要立足于一篇篇課文的學(xué)習(xí)、一堂堂課的收獲；然

2、而，只見樹木不見森林的單篇教學(xué)、單節(jié)課教學(xué)，往往是盲目、零亂而低效的。單元教學(xué)將有助于改變這種局面。下面，我們先從三個(gè)方面闡述單元教學(xué)的意義。1新課程，亟待教師強(qiáng)化課程意識(shí)。新課程，亟待教師強(qiáng)化課程意識(shí)。教師的課程意識(shí)，具體表現(xiàn)為四個(gè)含義：第一，對(duì)語文課程內(nèi)容有整體把握，高中三年（乃至中學(xué)六年、中小學(xué)十二年）的知識(shí)體系或課程目標(biāo)是什么，必須全局在胸。課程目標(biāo)不只是“培養(yǎng)語文素養(yǎng)”、“訓(xùn)練聽說讀寫能力”、“繼承文化遺產(chǎn)”這樣抽象籠統(tǒng)的話語

3、，而是需要具體分解，落實(shí)在知識(shí)體系的構(gòu)成上。單元教學(xué)最基本的意義，正是為了加強(qiáng)教學(xué)的整體性和系統(tǒng)性，促進(jìn)語文課程知識(shí)體系在教學(xué)中的有序?qū)嵤?。需要說明的是：我們對(duì)“語文課程知識(shí)”的理解必須拓展，不能局限在傳統(tǒng)觀念中的“字詞”、“語法修辭”、“文學(xué)常識(shí)”以及靜態(tài)的文章學(xué)知識(shí)等，而是要包括各種程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，乃至作為基本文化素養(yǎng)的文化知識(shí)。長期以來，語文教學(xué)缺乏明確的知識(shí)體系。不少老師感嘆：如果沒有高三總復(fù)習(xí)，我們都很難清晰地說出一二

4、年級(jí)我們都教了學(xué)生哪些知識(shí)，都教到了什么程度。知識(shí)點(diǎn)和掌握程度的模糊，帶來的就是學(xué)生學(xué)習(xí)的懈怠——少聽十分鐘、少上一節(jié)課、一周課甚至更多都無關(guān)痛癢。這與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科教學(xué)的差異特別大，也是學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)中更容易找到成就感的原因。語文學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的“彌散性”和“模糊性”，不能追求數(shù)理化那樣嚴(yán)密的線性的知識(shí)序列，但是，這不應(yīng)成為教學(xué)隨意性過強(qiáng)的理由。其實(shí)，語文課程也有自己的知識(shí)系統(tǒng)和邏輯層次，只是這一系統(tǒng)尚待具體的

5、更新與完善，這項(xiàng)工程需要專家學(xué)者和廣大教師共同努力；更重要的是，已有的、公認(rèn)的成果，必須盡快落實(shí)在教師的教學(xué)實(shí)踐中。在備課習(xí)的“探究”品位，因此，教學(xué)中應(yīng)該有更多的研究性學(xué)習(xí)、多元解讀、文化探究的成分；（4）強(qiáng)調(diào)“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，眾多文本不應(yīng)再過多依賴教師亦步亦趨的教讀，而是要敢于放手，給學(xué)生充分的自讀時(shí)間，以有效的手段激發(fā)學(xué)生自主閱讀的興趣、保證自主閱讀的質(zhì)量?！陨蠋讉€(gè)“提升”，都有賴單元教學(xué)來落實(shí)。3單元教學(xué)的具體益處。單

6、元教學(xué)的具體益處。（1）促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的明確、集中和有效。）促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的明確、集中和有效。課文是閱讀教學(xué)的主要載體，以往的單篇課文教學(xué)，教師時(shí)常不很清楚這篇課文究竟要學(xué)習(xí)一些什么，或面面俱到而蜻蜓點(diǎn)水、或隨心所欲而忽東忽西，這都不利于學(xué)生各種語文素養(yǎng)的穩(wěn)步落實(shí)。任何一篇課文都是“麻雀雖小，五臟俱全”。那么，教讀一篇課文，應(yīng)該教它的什么呢？或者說，在把握作品自身的文本價(jià)值的基礎(chǔ)上，怎樣妥善選擇與生發(fā)它的教學(xué)價(jià)值？許多語文課上，老師或?qū)W生對(duì)

7、于學(xué)習(xí)某篇課文、上某節(jié)課究竟要干什么，并不十分明確；或者，目標(biāo)過于分散，影響了落實(shí)；或者，所確定的目標(biāo)不夠恰當(dāng)。設(shè)計(jì)單元教學(xué)，正是為了克服單篇、單節(jié)課教學(xué)在目標(biāo)上的盲目。單元教學(xué)以若干課時(shí)來完成一個(gè)相對(duì)集中的目標(biāo)，使這些課時(shí)所教的東西，發(fā)揮系統(tǒng)合力。如果教學(xué)目標(biāo)不明，就很難談得上單元教學(xué)。比如：很多老師教讀文學(xué)作品時(shí)，都會(huì)在“教學(xué)目標(biāo)”里寫上“培養(yǎng)鑒賞能力”，但是，鑒賞能力是由哪些要素構(gòu)成的呢？閱讀不同的文體，需要哪些不同的鑒賞知識(shí)？在

8、不同學(xué)段，某種文體的鑒賞層級(jí)，又該如何建立？比如散文教學(xué)，從初一到高三都是“形散神不散”一句話，這是單調(diào)、貧乏而無效的。因此，單元設(shè)計(jì)，也在“迫使”老師們反思、更新、改造自己原有的語文知識(shí)。（2）加強(qiáng)文本之間、知識(shí)之間的聯(lián)系與比較）加強(qiáng)文本之間、知識(shí)之間的聯(lián)系與比較。前人曾經(jīng)總結(jié)單元教學(xué)的三大特點(diǎn)：整體性（本質(zhì)特點(diǎn)）、主體性（對(duì)象特點(diǎn)）、比較性（方法特點(diǎn)）?？梢?，加強(qiáng)文本之間的比較，是單元教學(xué)的一個(gè)重要要求。閱讀教學(xué)中比較法，老師們并不

9、陌生，值得注意是；人們對(duì)于單元教學(xué)中文本之間的比較，有了許多新的認(rèn)識(shí)。比如北師大版初中新課標(biāo)教材（孫紹振主編），就以“經(jīng)典文本的歷史連續(xù)性與現(xiàn)實(shí)可比性”作為單元選文的指導(dǎo)思想，賦予“文本比較”以深刻的含義。比如在不同時(shí)段教讀《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，在“賦”、“表”的文體知識(shí)方面，是否應(yīng)該建立必要的聯(lián)系？——現(xiàn)代文論認(rèn)為，“形式即內(nèi)容”，賦體的鋪排渲染和駢散語言中，蘊(yùn)涵著文章特有的氣勢與美感；“表”的特點(diǎn)是自下呈