試論以大觀念為中心的單元設計——基于兩種單元設計思路的考察

1、一、引言 一、引言教學是個復雜系統(tǒng)，每個學期、每個單元、每節(jié)課既有各自目標，又相互影響相互制約，它們之間構成一個有機整體，在教學設計時教師須持有這種整體的理念來規(guī)劃教學。但長期以來，我國一線教師較多關注于課時層面的教學方案，較少關注學期與單元層面的教學方案。在很大程度上，這只注重了局部，缺乏對整體的關切，進而削弱教學效果。事實上，教學設計需要兼顧整體與局部，需要處理好“森林與樹木”的關系。要打破“只見樹木不見森林”的局面，教師需要擁有一

2、種“先有森林再有樹木”般的整體感，學會單元設計和學期設計。就實踐而言，單元是學校課堂教學活動的基本單位，是鏈接學期和課時的橋梁，對于改變課時為單位的思維方式更為直接，因此學會單元設計尤顯迫切。那么，如何開展單元設計？通過華東師范大學、加拿大英屬哥倫比亞大學等圖書館提供的信息資源中心，嘗試把“unit design”“unit teaching plan”“teaching design”等作為主題詞或關鍵詞查閱外文書籍外，也把它們輸入“

3、SAGE Social Science & Humanities Package“ “JSTOR“ “Springer Link Journals“ “ProQuest““ERIC“ 查詢資料。所找到的資料顯示，在國外，存有一些單元設計的理論與實踐，比較系統(tǒng)全面的資料有逆向教學設計（Backward Design, BD）[1]、三元教學與評估設計（Triarchic Instruction and Assessment

4、,簡稱 TIA）[2]、論證式教學設計（Argument-Based Inquiry,簡稱 ABI）[3]、建構學習設計（Constructivist Learning Design,簡稱CLD）[4]，都是其中非常著名且受到廣大一線教師青睞的單元設計理論。而在中國知網中輸入“單元設計”或“單元教學設計”，所找到資料表明，在國內，單元設計開始受到學者關注，如鐘啟泉[5]指出單元設計的價值與作用，認為它是撬動課堂轉型的一個支點，并引介了逆

5、向教學設計與建構學習設計兩大思路。實踐中，個別先鋒學校還開展并實施了單元設計。相比而言，國外的研究與實踐已具有一定水平，并且在不斷地發(fā)展，我們要持續(xù)關注。國內的研究與實踐才剛剛開始，2015 年 12 月舉行的全國第十屆有效教學理論與實踐研討會的主題就為“基于核心素養(yǎng)的單元教學設計”。與會者就其概念、意義和實踐進行交流，探討其發(fā)展趨勢和基本訴求。[6]在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)提出的背景下，如何為教師提供適切的參考做法也需要我

6、們借鑒國外經驗。正是出于這樣的考慮，我們進一步查閱了有關單元設計的最新發(fā)展成果。我們發(fā)現(xiàn)當前的單元設計非常重視大觀念。在科學學科領域，哈倫（Harlen， W.）等人提出的大觀念（big ideas）對科學教育有著廣泛的影響。[7]查莫斯（Chalmers， C.）等人進一步指出，大觀念正成為學科課程單元設計的關鍵詞，一些綜合課程單元設計往往圍繞大觀念來開展，尤其在 STEM 教育中大觀念被廣泛地應用于單元設計。[8]而正如下文所示，大

7、觀念代表的是學科或課程的關鍵概念或特質，體現(xiàn)了當今學習理論的內涵，而且大觀念的學習要求與學科核心素養(yǎng)、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)密切相關，以大觀念為中心的單元設計能為我國單元設計的當下需要提供及時有益參考。鑒于此，本文就以大觀念為中心的單元設計展開探討，試圖為我國單元設計的理論與實踐提供參考與洞見。二、以大 二、以大觀念為中心的 中心的單元設計 設計: 兩種思路 兩種思路所謂以大觀念為中心的單元設計，是指為了落實大觀念的學習要求，在單元層面圍

8、繞大觀念設計課程教學方案。以大觀念為中心的單元設計深受國際教學設計發(fā)展趨勢的影響，尤其與培養(yǎng)目標的變化息息相關。相比以往，當今社會更需要合作協(xié)商、批判性思維、問題解決能階段一: 確定學習目標。我們需要了解教學目標、審視官方公布的課程標準的目標，明確課程實施的期望，思考: 什么是學生應該知道、理解、有能力做到的？什么樣的學習內容值得理解？我們期望學生掌握哪些大觀念？這些問題實質指向于單元目標，即從既有的學習目標出發(fā)，從中獲取學生必須理

9、解的大觀念，進而設置主要問題，讓學生在問題探究中理解與應用這些大觀念，以及相關的應知所能。其中理解與應用大觀念乃單元目標的核心所在。階段二: 設計評價活動。該階段要求我們回答: 怎么知道學生理解了？這實質要求先于教學/學習活動設計評價活動?？紤]到學習目標指向“理解”類高階學習結果，因此往往需要設計表現(xiàn)性任務或其他評價任務來收集評價學習效果的證據。階段三: 制定學習計劃。該階段要求從學習角度列出主要的學習活動，需要教師把握上表WHERE

10、TO 所示的各個問題。這份表格簡潔地呈現(xiàn)了單元設計方法，其功能是指引課程設計。該表格填完后，可用于自我評價、同儕評價，以及與他人分享單元課程設計方案。在三個階段中，階段一的學習目標，確切地說，大觀念的學習要求，是逆向教學設計的起點。關于大觀念，我們其實并不陌生，如下其多種表達形式都是我們耳熟目詳的: 一個詞或兩個詞（如平等）、主題（如善良戰(zhàn)勝邪惡）、持續(xù)的論辯和觀點（如保守對自由）、自相矛盾之說（如離家以找尋自我）、理論（如進化論）、背

11、后的假定（如市場機制是理性的）、理解或原理（如形式隨功能而定），一再出現(xiàn)的問題（如我們能進行有效證明嗎？）。[10]除了具有多種表達形式外，大觀念與一般學習目標的不同之處在于: 在地位上，大觀念居于學科的中心位置，集中體現(xiàn)學科課程特質的思想或看法；在功能上，大觀念有助于設計連續(xù)聚焦一致的課程，有助于發(fā)生學習遷移；在性質上，大觀念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范圍上，大觀念意指適用較大范圍的概念。[11]大觀念所具有的這種功能使

12、得它成為單元設計的核心，這表現(xiàn)在逆向設計上，就是階段一的學習結果成為階段二與階段三評價與教學設計的根據，成為整個設計的基礎與中心，理解與應用大觀念是需要落實的單元目標。實質上整個逆向教學設計可視為圍繞大觀念展開的，大觀念處于教學設計的中心。（二）科學 （二）科學-寫作啟 寫作啟發(fā)式教學 式教學設計 設計論證式教學是近年來科學學科領域興起的重要教學設計模型，它實質是將科學領域論證的方式引入課堂，讓學生經歷類似科學家的論證過程，以促進學生理

13、解科學概念和科學思維。目前論證式教學已發(fā)展出結構式、科學社會式、滲透式共三大類型教學模式，滲透式教學模式更是發(fā)展出多種新的支流。本文涉及的科學寫作啟發(fā)式教學設計就是滲透式教學模式的一個亞類科學寫作啟發(fā)式教學（Science Writing Heuristic,簡稱 SWH）中的方案設計部分?？茖W寫作啟發(fā)式教學有著廣泛的國際影響力，在許多國家與地區(qū)有著大量擁躉，成為職后教師培訓的重要內容。例如，2017 年出版的《來自課堂的多種聲音: 國