語(yǔ)言學(xué)科知識(shí)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化.pdf

1、為什么同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)兩位老師可以上得不同?為什么同一個(gè)教案兩位老師可以上得不同?本論文主要研究中學(xué)語(yǔ)文教師在實(shí)踐(教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂呈現(xiàn))中,對(duì)具體的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行了怎樣的轉(zhuǎn)化,形成了怎樣的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(簡(jiǎn)稱PCK)。具體地說(shuō),本研究面臨兩個(gè)問(wèn)題--在教師的具體哪些轉(zhuǎn)化方式和手段是更為有效的,有效轉(zhuǎn)化背后具有怎樣的發(fā)展動(dòng)力和可控因素。
　　 本研究將首先從實(shí)踐視角定義語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。從教學(xué)層面來(lái)看,語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)受課程目標(biāo)和內(nèi)容的制約,

2、是隱藏在語(yǔ)文文本之中的各類語(yǔ)文化知識(shí)的總和,包括基礎(chǔ)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)和人文知識(shí)三種類型。依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行梳理,可進(jìn)一步直觀認(rèn)識(shí)當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。
　　 本研究對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的認(rèn)知也是基于實(shí)踐背景。作為真正與學(xué)生發(fā)生碰撞、產(chǎn)生實(shí)踐智慧的一部分,學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是將學(xué)科知識(shí)向?qū)W生理解的知識(shí)進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化、重組的動(dòng)態(tài)化知識(shí),是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)、可表述和視聽(tīng)的過(guò)程知識(shí),可表征為教學(xué)目的的理解、教學(xué)內(nèi)容的選擇、具

3、體的教學(xué)策略(方法)運(yùn)用、對(duì)學(xué)生理解的知識(shí)等方面。
　　 語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的這種轉(zhuǎn)化,主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中。本研究對(duì)9個(gè)具體教案和教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行觀察,對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教師在實(shí)際教學(xué)中的轉(zhuǎn)化智能作了理性剖析。該分析以專家教師、骨干教師和職初教師三類教師為比較對(duì)象,以學(xué)科知識(shí)的三種類型為比較的橫向維度,以學(xué)科教學(xué)知識(shí)的三個(gè)方面為比較的縱向維度。
　　 研究表明,不同教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的轉(zhuǎn)化其實(shí)是有著相同途徑,如

4、對(duì)學(xué)科知識(shí)的文本化、教師化、結(jié)構(gòu)化、問(wèn)題化、策略化和生成化等。教師能否將學(xué)科知識(shí)和學(xué)生、教師自身及文本有機(jī)結(jié)合,是否在師生互動(dòng)的過(guò)程中達(dá)到平衡,是有效轉(zhuǎn)化與否的關(guān)鍵。比較之下我們還發(fā)現(xiàn),職初教師更注重對(duì)文本和學(xué)科知識(shí)的自我理解；骨干教師則更關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及他們的反應(yīng),而專家教師形成了對(duì)語(yǔ)文課程和教學(xué)法的深入理解,使這些教師的課堂成效顯現(xiàn)出差異。而各類知識(shí)的教學(xué)過(guò)程必須依賴文本,建構(gòu)知識(shí)與文本關(guān)系最為密切,其他知識(shí)的教學(xué)不能離開(kāi)他們而