4～5歲幼兒聽讀習(xí)慣與口頭敘事能力的相關(guān)性研究——語言個體發(fā)生視角.pdf

1、個體語言的發(fā)展是人類語言演化的縮影，對幼兒語言發(fā)展過程的研究有助于了解人類語言如何從初級結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。本文旨在從語言的個體發(fā)生學(xué)視角，以不同幼兒對同一故事母版的復(fù)述性話語發(fā)生為載體，探討4-5歲幼兒早期聽讀習(xí)慣對其口頭敘事能力的影響。
　　系統(tǒng)功能語言學(xué)中的語義發(fā)生理論關(guān)注意義的產(chǎn)生，認(rèn)為每個個體對意義潛勢的選擇習(xí)慣都是從嬰幼兒時期發(fā)展起來的。幼兒語言作為語言歷史發(fā)展的投射、個體語言發(fā)展的載體，為研究個體語言發(fā)展提供真

2、實語料。幼兒口頭敘事是幼兒從較為隨意的日?？陬^語言向較為正式的書面語言過渡的載體，伴隨著幼兒的語義組織能力的發(fā)展，是研究語義發(fā)生機(jī)制的可操作性較強(qiáng)的切入點(diǎn)。
　　已有研究表明（如黃娟娟2005；Zhou2009），早期閱讀習(xí)慣良好與否，對話語功能的形成會產(chǎn)生一定影響，本文選取了160名4-5歲幼兒，將他們按照早期聽讀時間平均分為兩組，采集了他們對同一繪本故事母版的不同復(fù)述版本作為語料，進(jìn)行偏離情況和功能成分的標(biāo)注和統(tǒng)計，在系統(tǒng)功能

3、語言學(xué)語義發(fā)生理論和社會文化理論的框架下，分別從語類特征、詞匯語法特征對不同早期聽讀習(xí)慣幼兒敘事話語進(jìn)行了具體的對比分析，以期總結(jié)出提升幼兒口頭敘事能力的有效途徑。本文主要關(guān)注以下三個方面的問題：
　　（1）幼兒的早期聽讀習(xí)慣與口頭敘事能力是否具有相關(guān)性？
　?。?）不同聽讀習(xí)慣的幼兒在詞匯語法層的哪些方面體現(xiàn)出差異？其實現(xiàn)方式是什么？
　?。?）兒童口頭敘事能力發(fā)展的個體發(fā)生要素是什么？這些要素如何得到提高？

4、　　通過對幼兒口頭敘事一系列的分層次解讀，本文得到以下結(jié)論：
　　第一，4-5歲幼兒尚處于前成人語言階段，自我中心語言尚未完全消褪，幼兒的口頭敘事能力與早期聽讀習(xí)慣呈正相關(guān)，具有不同早期聽讀習(xí)慣的幼兒出現(xiàn)語言偏離的頻次和類型具有顯著差異。
　　與成熟的成人語言相比，該年齡段幼兒語言的偏離現(xiàn)象首先發(fā)生在小句層面。在幼兒復(fù)述故事的過程中，幼兒往往會遺漏或增加語碼，并提示成人，這樣的提示體現(xiàn)為與內(nèi)容無關(guān)的小句和語義擴(kuò)充的小句。其中

5、，幼兒擴(kuò)充的語碼大都以展現(xiàn)細(xì)節(jié)描寫為主，以增加帶修飾功能的詞組或小句為主，很少在結(jié)構(gòu)上有大的改動。相較而言，成人語言在進(jìn)行故事復(fù)述時，往往更重視敘事中的脈絡(luò)是否清晰，敘事結(jié)構(gòu)是否完整等宏觀信息。其次，幼兒口頭敘事話語常常伴隨著外顯的思維過程，在重構(gòu)敘事的過程中，體現(xiàn)為反復(fù)、沉默、失當(dāng)、冗余或直接說“不知道”等現(xiàn)象。此外，語法隱喻已經(jīng)有所展現(xiàn)，但及物性隱喻多于名詞化，人際隱喻也以語氣隱喻為主，這些都是幼兒作為一個獨(dú)立的社會群體區(qū)別于處于認(rèn)

6、知發(fā)展其他階段的群體的特征。
　　社會活動的根本目的在于互動和交流，對話性是其固有屬性，在幼兒重構(gòu)故事遇到障礙而又希望能夠繼續(xù)下去時，往往會用一些標(biāo)志性話語邀請成人加入到對話中來，成人提供的支撐性話語主要起到了鼓勵和信息提示的作用。具有不同早期聽讀習(xí)慣的幼兒對支撐性話語的需求也有明顯不同，體現(xiàn)在以支撐性話語為轉(zhuǎn)換標(biāo)志的話輪數(shù)呈現(xiàn)極其顯著差異。同樣因不同聽讀習(xí)慣而呈現(xiàn)顯著差異的還有詞組代替小句、不完整小句、語義擴(kuò)充小句、修飾、修正、

7、省略、遲疑、失協(xié)、僅回答是/非問等偏離類別。
　　第二，早期聽讀習(xí)慣對口頭敘事能力的影響體現(xiàn)在詞匯語法層的各個方面，包括語類特征、及物性過程、語氣系統(tǒng)、情態(tài)系統(tǒng)以及銜接手段等。
　　不同早期聽讀習(xí)慣引起的差別首先體現(xiàn)在語類結(jié)構(gòu)上。聽讀良好幼兒更傾向于獨(dú)立重建故事的主要情節(jié)，對整體敘事結(jié)構(gòu)的指向更明確，掌握更多細(xì)節(jié)描寫的意義資源，呈核心型記敘語類；而聽讀不足的幼兒往往只能復(fù)述一系列單次事件，對整體敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建更多地依賴于語料

8、收錄員的引導(dǎo)，呈協(xié)商型講述語類。記敘文是講述文的高一級的表述，因此，從這個角度來看，聽讀良好幼兒的口頭敘事能力要高于聽讀不足幼兒。
　　對概念基塊進(jìn)行解構(gòu)-重組的過程中，幼兒口頭敘事中已具備了及物性系統(tǒng)的所有過程類型，但由于少數(shù)句和不完整句的差異，聽讀不足幼兒在有效小句數(shù)量上明顯少于聽讀良好幼兒。在各種過程類型中，物質(zhì)過程的使用均占到了60％以上，成為其敘事結(jié)構(gòu)的主體，說明物質(zhì)過程是幼兒構(gòu)建經(jīng)驗世界的主要過程類型。再次，聽讀良好和

9、聽讀不足幼兒敘事語篇中使用的關(guān)系過程、言語過程和存在過程呈現(xiàn)顯著差異，在環(huán)境成分的使用上，聽讀不足幼兒明顯少于聽讀良好幼兒。
　　在人際意義的實現(xiàn)上，聽讀不足的幼兒在敘述由于敘事者視角轉(zhuǎn)換而引起的指稱轉(zhuǎn)換中更容易失誤。在感嘆語氣的使用上，聽讀良好幼兒遠(yuǎn)高于聽讀不足幼兒，體現(xiàn)出更多的主觀情感表達(dá)，在情態(tài)表達(dá)的過程中對程度副詞、情態(tài)操作詞等情態(tài)表達(dá)方式的掌握也更為靈活，而聽讀不足幼兒更多地以極性情態(tài)操作詞和關(guān)系過程來完成情態(tài)的表達(dá)。<

10、br>　　在語篇連接方面，幼兒更喜歡有規(guī)律的可預(yù)期的重復(fù)結(jié)構(gòu)，但重復(fù)敘事不是敘事的全部。聽讀良好幼兒的口頭敘事中包含更多循環(huán)敘事之外的連接信息，而聽讀不足幼兒更多地專注于循環(huán)敘事部分的構(gòu)建。
　　第三，通過對特定故事類型的講述，能夠讓幼兒對語類的敏感度得到增強(qiáng)。
　　早期聽讀經(jīng)歷中與幼兒共建文本的經(jīng)歷，能夠促進(jìn)幼兒意識到特定語類的綱要性結(jié)構(gòu)，幫助幼兒在詞匯語法層面擴(kuò)大語義潛勢，增加語義自覺性，并逐步放棄支撐性話語獨(dú)立構(gòu)建文本

11、。幼兒在敘事過程中創(chuàng)造出了語義空間，但聽讀不足幼兒所創(chuàng)建的語義空間小于聽讀良好幼兒。
　　第四，選擇即是意義，幼兒逐漸學(xué)會在積累起來的意義潛勢中進(jìn)行選擇，在語言的輸出過程中不斷自我修正和相互修正，建立起自己的表達(dá)偏好，從而推動語言的個體化發(fā)展。
　　語言是人類學(xué)習(xí)其他事物的工具和橋梁，因此，語言和教育向來是緊密聯(lián)系在一起的，語言的能力很大程度上決定了幼兒是否能夠通過自身的意義系統(tǒng)識解經(jīng)驗世界。通過培養(yǎng)良好的早期聽讀習(xí)慣，幼兒

12、能夠更多地積累意義潛勢，并通過虛擬的角色和虛擬的事件構(gòu)建話語空間，促進(jìn)對時間和空間概念、親在的和虛擬的等概念的理解，體會文本與個體間的對話性，構(gòu)建立體思維方式。通過積極參與講述故事的活動，幼兒不但能夠充分發(fā)揮語言的意義潛勢，在敘事的過程中將自己的思維實現(xiàn)為真實話語，還能夠?qū)ζ溥M(jìn)行監(jiān)控和修正，鍛煉邏輯語義的組織能力。與此同時，幼兒口頭敘事給看護(hù)人提供了觀察幼兒語言并干預(yù)幼兒語言發(fā)展的契機(jī)。建議幼兒看護(hù)者采用支撐性互動的方式與幼兒共建文本，