簡(jiǎn)述課程實(shí)施的三種基本取向的基本觀點(diǎn)。

1、課程與教學(xué)論課程與教學(xué)論第一模塊第一模塊專(zhuān)題六專(zhuān)題六作業(yè)作業(yè)1、簡(jiǎn)述課程實(shí)施的三種基本取向的基本觀點(diǎn)。、簡(jiǎn)述課程實(shí)施的三種基本取向的基本觀點(diǎn)。答：一、忠實(shí)取向：認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過(guò)程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃的程度。實(shí)現(xiàn)程度高，則課程實(shí)施成功；實(shí)現(xiàn)程度低，則課程實(shí)施失敗。取向的基本特征集中體現(xiàn)在其對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。二、相互適應(yīng)取

2、向該取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。三、課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。2、簡(jiǎn)述課程實(shí)施的三種基本模式。、簡(jiǎn)述課程實(shí)施的三種基本模式。答：一、“研究、開(kāi)發(fā)與傳播”模式始于20世紀(jì)50年代的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”所采用的也是“

3、研究、開(kāi)發(fā)與傳播”模式，這種模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過(guò)程，包括如下四個(gè)分離的、有順序的步驟，即“研究——開(kāi)發(fā)——傳播——采用”的線性過(guò)程：第一，研究：通過(guò)研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價(jià)值取向和指導(dǎo)原則。第二，開(kāi)發(fā)：將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運(yùn)用于課程資料的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，由此獲得新課程。第三，傳播：將研究開(kāi)發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。第四，采用：具體教育情境中的教師使用新課程并將新

4、課程整合于學(xué)校課程之中。二、蘭德課程變革動(dòng)因模式蘭德社團(tuán)于19731977年對(duì)美國(guó)聯(lián)邦政府資助的教育變革展開(kāi)研究，這項(xiàng)研究統(tǒng)稱為“蘭德變革動(dòng)因研究”?！疤m德課程變革動(dòng)因模式”即產(chǎn)生于該研究。蘭德課程變革動(dòng)因模式研究發(fā)現(xiàn)，課裎變革過(guò)程包括三個(gè)階段：第一，啟動(dòng)階段。在本階段，課程變革的發(fā)起者致力于使人們支持課程變革計(jì)劃，這需要對(duì)課程變革計(jì)劃的目標(biāo)作出解釋?zhuān)允菇逃龑?shí)踐者理解與接受。第二，實(shí)施階段。蘭德模式認(rèn)為，成功的課程實(shí)施取決于課程變革的

5、特征、教學(xué)和行政管理人員的能力、社區(qū)環(huán)境以及學(xué)校組織結(jié)構(gòu)等因素。因此，課程實(shí)施的關(guān)鍵是對(duì)既定課程變革計(jì)劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實(shí)踐情境的需要。第三，合作階段。在本階段，所實(shí)施的課程計(jì)劃已成為現(xiàn)行課程制度的一部分，這需要課程專(zhuān)家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等密切合作、相互適應(yīng)，以使變革計(jì)劃不斷進(jìn)行下去。三、課程變革的情境模式美國(guó)學(xué)者帕里斯(CParis)對(duì)課程實(shí)施研究持課程創(chuàng)生取向，由此提出課程變革的情境觀帕里斯的研究基于以下

6、三個(gè)假?zèng)]：第一，課程知識(shí)包括情境知識(shí)，這些情境知識(shí)是教師在“不斷前進(jìn)的”教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)造的。第二，課程變革是個(gè)體在思維和行動(dòng)力方面成長(zhǎng)與變革的過(guò)程，而非課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的組織程序。第三，教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對(duì)別人創(chuàng)造和強(qiáng)加的課程作出反映，他們的課程實(shí)踐總是基于他們對(duì)特殊情境的知覺(jué)而發(fā)生變化。這些假?zèng)]使帕里斯運(yùn)用解釋學(xué)的研究方法來(lái)理解課程變革的本質(zhì)。3、簡(jiǎn)述課程創(chuàng)生取向的特點(diǎn)。、簡(jiǎn)述課程創(chuàng)生取向的特點(diǎn)。答：1、課程

7、創(chuàng)生取向認(rèn)為課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)那么這種課程的性質(zhì)就是地道的經(jīng)驗(yàn)課程。2、課程創(chuàng)生取向認(rèn)為課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程”。這里課程知識(shí)是一種“人格的建構(gòu)”。當(dāng)然這種“人格的建構(gòu)”必須既回答個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)又回答外部的標(biāo)準(zhǔn)。3、課程創(chuàng)生取向認(rèn)為課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程——思維和行為上的變化而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的

8、重構(gòu)”人的思維、感情、價(jià)值觀都必須變革而不只是變革課程內(nèi)容和資料。因此成功的課程實(shí)施即個(gè)性的變革與發(fā)展過(guò)程需要接受課程變革參與者的主體性并給予充分理解。4、課程創(chuàng)生取向還認(rèn)為教師的角色是課程開(kāi)發(fā)者。教師連同其學(xué)生成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。課程創(chuàng)生的過(guò)程即是教師和學(xué)生持續(xù)成長(zhǎng)的過(guò)程。5、從研究方法論的角度看持課程創(chuàng)生取向的研究者更倚重“質(zhì)的研究”。由于研究的目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生的真實(shí)情況而不同教育情境中