淺析我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題及其解決策略

1、1淺析我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題及其解決策略【論文關(guān)鍵詞】校本課程國(guó)家課程課程開(kāi)發(fā)【論文摘要】2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒發(fā)，自此我國(guó)校本課程的研究和開(kāi)發(fā)在全國(guó)范圍內(nèi)展開(kāi)，在取得一定的成效的同時(shí)，校本課程在具體開(kāi)發(fā)過(guò)程中也不可避免地出現(xiàn)了一些問(wèn)題，研究者對(duì)我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了總結(jié)梳理，并試圖提出一些相應(yīng)的解決策略。2001年6月28日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎(chǔ)教育課程改革的

2、總體目標(biāo)之一，是“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，校本課程開(kāi)發(fā)已成為一個(gè)熱點(diǎn)出現(xiàn)在各個(gè)學(xué)校中。近年來(lái)，一些大中城市有條件的學(xué)校，特別是一些重點(diǎn)學(xué)校，在不同程度地實(shí)施著獨(dú)具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過(guò)去幾十年，我國(guó)基礎(chǔ)教育一直沿用國(guó)家統(tǒng)一的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材計(jì)劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權(quán)力下放，

3、無(wú)論是在主觀接受還是客觀條件上都還有很多困難需要克服。一、我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題1對(duì)校本課程認(rèn)識(shí)的偏差（1）校本課程和國(guó)家課程的關(guān)系定位不明確。意識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，對(duì)校本課程內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的偏差，會(huì)造成校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的方向性錯(cuò)誤。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定的校本課程占總課程比例的15%，實(shí)際上是每周4節(jié)課的時(shí)間自由支3計(jì)課程方案或活動(dòng)方案、編寫校本教材等，校本編寫在目前較為普遍。［注2］把過(guò)多的精力集中在如校本教材一類物質(zhì)形態(tài)上

4、，不關(guān)注課程的實(shí)施和反饋，無(wú)益于校本課程的長(zhǎng)期發(fā)展，更不用說(shuō)教師和學(xué)生的成長(zhǎng)了。3課程缺乏地方特色目前，我國(guó)各個(gè)學(xué)校所開(kāi)發(fā)出的校本課程基本是隨時(shí)代變遷或國(guó)家政策出現(xiàn)的新專題而編寫的，如環(huán)境保護(hù)教育、信息科技教育、心理健康教育、國(guó)學(xué)等，這樣盲目跟風(fēng)的課程選擇有悖于國(guó)家提出和開(kāi)展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個(gè)性。另外，很多學(xué)校沒(méi)有從學(xué)校的特點(diǎn)、所在地區(qū)的特點(diǎn)和自身?xiàng)l件出發(fā)，開(kāi)設(shè)校本課程。如一些鄉(xiāng)村學(xué)校在經(jīng)濟(jì)條件、師資水平無(wú)法承擔(dān)

5、的情況下，為了顯示特殊試圖開(kāi)展鋼琴課程。對(duì)于這種條件不成熟、在未發(fā)掘出自身特長(zhǎng)的校本課程之前，應(yīng)該先落實(shí)國(guó)家課程，然后再考慮開(kāi)展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因?yàn)檫@樣并不利于學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展。4學(xué)校師資無(wú)法滿足開(kāi)發(fā)需要（1）教師缺乏課程管理和開(kāi)發(fā)的意識(shí)。學(xué)校是校本課程開(kāi)發(fā)的主陣地，教師自然地成為開(kāi)發(fā)的主力。課程的深入、持續(xù)發(fā)展需要教師和學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，共同參與課程建設(shè)，積極開(kāi)發(fā)、整合、利用、完善

6、一切可利用的課程資源。然而，教師長(zhǎng)期處在課程開(kāi)發(fā)的下方，此前從沒(méi)有享受過(guò)開(kāi)發(fā)課程的權(quán)力，長(zhǎng)期處于被領(lǐng)導(dǎo)的狀態(tài)，對(duì)課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰(zhàn)的動(dòng)機(jī)和意識(shí)。（2）教師普遍缺乏課程開(kāi)發(fā)技能。據(jù)專家調(diào)查，近50%的中小學(xué)教師不能勝任課程開(kāi)發(fā)的重任。［注3］新課程改革倡導(dǎo)教師不僅是課程的實(shí)施者，更應(yīng)該是課程的理解者和開(kāi)發(fā)者。課程開(kāi)發(fā)包含設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面，教師僅僅具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)是不夠的，還要能夠明確學(xué)校的發(fā)展方向、教育資源和學(xué)生的個(gè)