一個(gè)稱作單位的學(xué)?！趯x東M中學(xué)的實(shí)地調(diào)研.pdf

1、單位是描述建國以后學(xué)校組織特征的重要視角。理清學(xué)校組織的運(yùn)作脈絡(luò)必需回到單位語境中去。作為單位的學(xué)校運(yùn)作過程既受制于結(jié)構(gòu)的力量，體現(xiàn)出所謂的“無形之手”運(yùn)作規(guī)律，又有一定的自主性，體現(xiàn)出所謂的“有形之手”運(yùn)作規(guī)律。作為單位的學(xué)校運(yùn)作行為既有同其它單位相司的一面，折射出一些普遍性規(guī)律，也有同其它單位不同的一面，折射出一些特殊性規(guī)律。以一種歷時(shí)的視角視之，學(xué)校單位的運(yùn)作行為還呈現(xiàn)一些動態(tài)性規(guī)律。
　　 在學(xué)校單位運(yùn)作之“無形之手”規(guī)

2、律的探尋中，必須區(qū)分形塑“無形之手”的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和市場經(jīng)濟(jì)兩種語境。學(xué)校單位運(yùn)作受制于“無形之手”，是由單位之雙重代理人的身份所決定的。單位既是國家的代理人，又是單位成員的代理人，學(xué)校單位也不例外。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)語境中，學(xué)校單位和國家的互動呈現(xiàn)“全憑國家做主”之一邊倒的情勢；學(xué)校單位和其它單位的互動折射出一種樸素的互惠主義路線；學(xué)校單位和教職工的互動既有正面性質(zhì)的，亦有負(fù)面性質(zhì)的。學(xué)校單位和教職工的負(fù)面互動有“泛政治化”、“去教育化”以及“誘

3、發(fā)磨洋工”等幾類。上述負(fù)面互動的成型，是促成體制轉(zhuǎn)軌的重要原因之一。市場經(jīng)濟(jì)浯境下，學(xué)校單位和國家的互動呈現(xiàn)“誰來為我做主”的情勢；學(xué)校單位和其它單位的互動盡管互惠但不再樸素；學(xué)校單位中，教職工“忙得一塌糊涂”。市場經(jīng)濟(jì)語境下的學(xué)校單位運(yùn)作之“無形之手”盡管出現(xiàn)個(gè)人優(yōu)先的苗頭，但在更大程度上是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)語境下國家優(yōu)先模式的翻版。
　　 在學(xué)校單位運(yùn)作之“有形之手”規(guī)律的探尋中，必須區(qū)分解釋“有形之手”的中西兩種框架。中國框架下，基

4、于學(xué)校立場的學(xué)校運(yùn)作通過禮治、德治和法治等幾種方式進(jìn)行；西方框架下，基于學(xué)校立場的學(xué)校運(yùn)作有習(xí)慣法、官僚法以及嚴(yán)格法等幾種類型。學(xué)校單位運(yùn)作之自主性的一面集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一是學(xué)校單位和國家的互動中，學(xué)校單位運(yùn)作的“土政策”；其二是學(xué)校單位和教職工的互動中，權(quán)威和庇護(hù)之間的邊界流轉(zhuǎn)。當(dāng)然，學(xué)校單位自主性運(yùn)作的一面不可避免地呈現(xiàn)兩種態(tài)勢，一種是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下的態(tài)勢，另一種便是市場經(jīng)濟(jì)下的態(tài)勢。
　　 以“合法性”和“合理性”兩種邏

5、輯為基準(zhǔn)，學(xué)校單位的運(yùn)作行為分為四種類型。其一，既合理又合法的行為；其二，合法而不合理的行為；其三，合理而不合法的行為；其四，既不合理也不合法的行為。學(xué)校單位行為的依據(jù)無非有兩個(gè)：一個(gè)是單位的依附性，結(jié)構(gòu)視野下的學(xué)校運(yùn)作脈絡(luò)便是對學(xué)校單位依附性的言明；另一個(gè)是單位主權(quán)，行動視野下的學(xué)校運(yùn)作脈絡(luò)便是對學(xué)校單位主權(quán)的澄清。學(xué)校單位可以借助人和法的權(quán)威完成運(yùn)作行為的合法化過程。借助輿論進(jìn)行宣傳和借助權(quán)力進(jìn)行組織是學(xué)校單位運(yùn)作行為合理化的兩種策

6、略。
　　 以一種類似于“剝洋蔥”的方法分析，學(xué)校單位首先是作為單位的學(xué)校，其次是作為事業(yè)性單位的學(xué)校，再次是作為教育性單位的學(xué)校。事業(yè)性單位和教育性單位給予學(xué)校運(yùn)作諸多便利之處，但同樣給予學(xué)校運(yùn)作諸多不便之處。較之于行政性單位和企業(yè)性單位，作為事業(yè)性單位的學(xué)校，“脫胎”之始便被賦予了一種隱蔽的單位等級；作為事業(yè)性單位的學(xué)校，在“后天發(fā)育”中，未給教職工帶來比較認(rèn)同優(yōu)勢。較之于其它事業(yè)性單位，學(xué)校單位之教育性是其質(zhì)的規(guī)定性。循此

7、邏輯，學(xué)校單位運(yùn)作也該相應(yīng)地體現(xiàn)教育性的特點(diǎn)。事實(shí)并不完全如此，作為單位的學(xué)校之運(yùn)作邏輯支撐了作為學(xué)校的單位之運(yùn)作邏輯的同時(shí)，前者也侵占了后者的“領(lǐng)地”。學(xué)校單位的事業(yè)性質(zhì)，直接造成了學(xué)校單位“寄人籬下”的運(yùn)作體驗(yàn)；學(xué)校單位的教育性質(zhì)，間接被作為單位的學(xué)校之運(yùn)作邏輯所“殖民化”了?；诙?，需訴求一種有限“去單位化”技術(shù)。
　　 學(xué)校單位轉(zhuǎn)型是教育改革的基本背景，二者處于一種共變狀態(tài)。教育改革的推行“嵌入”學(xué)校單位轉(zhuǎn)型之中，此種