捕捉動(dòng)態(tài)資源　閃耀課堂智慧

1、<p>　　捕捉動(dòng)態(tài)資源　閃耀課堂智慧</p><p>　　我國教學(xué)史上有關(guān)“動(dòng)態(tài)生成資源”問題的探究由來已久，在記錄孔子教育思想的《論語?述而》一篇中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币馑际钦f學(xué)生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時(shí)，教師才給予啟發(fā)開導(dǎo)，教師舉其一，學(xué)生應(yīng)該“反”其三。這里已經(jīng)蘊(yùn)涵了教師在“動(dòng)態(tài)生成資源”中的作用，體現(xiàn)了“教學(xué)過程要注重動(dòng)態(tài)生

2、成資源”的觀念。如今生成性的課堂教學(xué)，已經(jīng)創(chuàng)造出了絢麗多彩的課堂景觀。然而，很多教師為了追求這一道美麗的風(fēng)景線，常常會(huì)對(duì)課堂“行駛”過程中發(fā)生的一丁點(diǎn)的“偏軌”現(xiàn)象如獲至寶，果斷地讓教案“擱淺”，開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)它的彈性靈活與始料未及。不錯(cuò)，“生成性”已成為廣大教師的“口頭禪”，成為教師追逐的行為目標(biāo)，課堂教學(xué)的主要特征。但如果我們不假思索隨風(fēng)而上，那我們的課堂教學(xué)將患上新的“流行病”。因而，當(dāng)我們與撲面而來的“生成”之風(fēng)不期而

3、遇時(shí)不妨少一點(diǎn)浮華，多一點(diǎn)思考。 </p><p>　　思考之一：預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系如何？ </p><p>　　在新的課堂中，我們高興地看到的是師生尤其是學(xué)生在知識(shí)的生成過程中個(gè)性的充分張揚(yáng)，看到了課堂教學(xué)中的生命活力。正是因?yàn)樯桑沟矛F(xiàn)今的課堂變得熱鬧非凡，許多教師認(rèn)為課前的主觀預(yù)設(shè)少了，對(duì)課堂的進(jìn)程不再需要過多的預(yù)見和控制，這樣就是尊重了學(xué)生的主體需要，真正體現(xiàn)新課程的理念。難道面對(duì)

4、課堂真如某些老師所說的主觀預(yù)設(shè)多了，動(dòng)態(tài)生成少了；動(dòng)態(tài)生成多了，主觀預(yù)設(shè)就少了？ </p><p>　　案例：教學(xué)“雞兔同籠”活動(dòng)課，當(dāng)呈現(xiàn)“雞兔共有14個(gè)頭，36只腳，問雞兔各有多少只”題目時(shí)，我按照教材上的方法進(jìn)行講解，正當(dāng)學(xué)生聽得癡迷，忽然聽到班里的小機(jī)靈在輕聲嘀咕著：“這樣太繁了，把每只雞都砍掉一只腳，每只兔子都砍掉二只腳不就得了。”我聽了開始一愣，馬上心一動(dòng)，立即讓他走上講臺(tái)進(jìn)行講解：“雞和兔共有36只

5、腳，每只兔子砍掉二只腳，每只雞砍掉一只腳，36只腳少了一半就是18只腳，這18由兩部分組成，一部分是14，另一部分是兔子的只數(shù)：18-14=4（只）?！边@正是我備課中的一種想法，隨即表揚(yáng)――“你的想法好有創(chuàng)意呀！”這樣一來，其他學(xué)生也興趣盎然。于是我順?biāo)浦郏瑏砹藗€(gè)小組合作討論。隨著討論的進(jìn)行，不時(shí)有學(xué)生舉手，不時(shí)有新的想法產(chǎn)生。直到下課，共有三種方法在大家的贊嘆聲中被公認(rèn)為“奇思妙想”。正是由于當(dāng)時(shí)捕捉到了“價(jià)值不菲”的信息，從而其他

6、學(xué)生的思維被激活了，智慧迸發(fā)出了美麗火花。 </p><p>　　由此可以看出，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的升華，它們更像一個(gè)人的“左右臂”，缺一不可。教師只有充分地分析教材，分析學(xué)生，制定切實(shí)可行的目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)制定一個(gè)符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)過程，預(yù)想課堂中的種種可能，做到胸有成竹。那么，教師在課堂中時(shí)而“兵來將擋，水來土掩”，應(yīng)付自如；時(shí)而師生互動(dòng)，因勢利導(dǎo)，達(dá)成預(yù)設(shè)，促其生成。 </p>&l

7、t;p>　　思考之二：面對(duì)生成，教師應(yīng)“接茬”還是“充耳不聞”？ </p><p>　　面對(duì)動(dòng)態(tài)生成的不可控制的層出不窮的問題，教師都有一種擔(dān)心：如果自己被課堂上即時(shí)生成的問題卡住了，怎么辦？該如何應(yīng)付？……為保險(xiǎn)起見，教師更愿意將課堂生成控制在自己設(shè)定的范圍之內(nèi)。其實(shí)，理想的課堂生成正需要“問住了”或者“答錯(cuò)了”這樣的效果。因?yàn)閷W(xué)生答錯(cuò)了，往往正是新的課堂生成的契機(jī)，而教師被學(xué)生“問住了”，往往是新的課堂

8、生成的生長點(diǎn)。只要教師把自己也看成學(xué)生，與學(xué)生一起成長，就不怕被學(xué)生問住。因?yàn)閷?duì)教師而言，被學(xué)生“問住了”也是一種成長。當(dāng)然，教師要有一定的把握能力，不能被學(xué)生牽著跑。對(duì)于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)。尤其是當(dāng)預(yù)設(shè)與生成出現(xiàn)矛盾時(shí)，教師應(yīng)著眼于“我要教給學(xué)生什么”去解決。 </p><p>　　案例：在教學(xué)例題：“一堆木材，運(yùn)走了五分之三，還剩多少？”正當(dāng)想著去分析時(shí)，一位學(xué)生喊說它不是

9、一道應(yīng)用題。那一刻我也沒有反應(yīng)過來，但理智告訴我這應(yīng)該是“糊涂”的時(shí)候，于是我?guī)е闷娌⒑苡姓\意地問：“老師真的不懂，你為什么說它不是應(yīng)用題呢?”這位學(xué)生振振有辭地說：“應(yīng)用題至少應(yīng)該是兩個(gè)條件，一個(gè)問題，這道題只有一個(gè)條件，怎么可以說是應(yīng)用題呢?”備課時(shí)所沒有想到的問題在這個(gè)學(xué)生“漂亮”地回答下，給了我教學(xué)的最佳切入口。于是我馬上改變?cè)鹊慕虒W(xué)思路，開始裝糊涂：“這真是你重大的發(fā)現(xiàn)，老師也沒想到，真為你感到驕傲。那它到底是不是應(yīng)用題呢

10、?”接下的教學(xué)我就以這個(gè)問題讓學(xué)生展開充分的討論。結(jié)果，這節(jié)課里我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這類應(yīng)用題結(jié)構(gòu)的理解，對(duì)單位“1”(題中隱藏著的已知條件)的理解，決不是我原先的教學(xué)設(shè)想所能達(dá)到的! </p><p>　　面對(duì)課堂中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”，我們不能因?qū)擂味桃饣乇?，?yīng)有一個(gè)“麥田守望者”的耐心和寬容大度；也不能為純追求精彩而一味迎合，使精彩變成“空中樓閣”。我們應(yīng)立足發(fā)展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲