學(xué)前教師培訓(xùn)研究分析

1、<p>　　學(xué)前教師培訓(xùn)研究分析</p><p><b>　　摘要</b></p><p>　　近年來，隨著學(xué)前教育的加快發(fā)展，學(xué)前教師的專業(yè)成長滯后已成為制約其發(fā)展的瓶頸。自2011年起，國家組織實(shí)施“國培計(jì)劃”旨在提升學(xué)前教師整體隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)，對于參訓(xùn)學(xué)前教師的培訓(xùn)需求研究，有利于提高培訓(xùn)的針對性，增強(qiáng)培訓(xùn)效果。</p><p>

2、;　　本研究主要采用了問卷法和訪談法對哈爾濱師范大學(xué)幼師國培班(2014年)的參訓(xùn)學(xué)前教師培訓(xùn)需求情況進(jìn)行了實(shí)證研究。為了解參訓(xùn)學(xué)前教師主、客觀培訓(xùn)需求，筆者釆用了調(diào)查問卷法，隨機(jī)選擇了200位學(xué)前教師作為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷192份，回收率為97%；在培訓(xùn)后期筆者采用了訪談法，隨機(jī)抽取了10名學(xué)前教師作為訪談對象，搜集了參訓(xùn)學(xué)前教師總體情況及培訓(xùn)需求。</p><p>　　在對培訓(xùn)的主觀需

3、求方面，學(xué)前教師培訓(xùn)積極性高，其中教齡時間長的教師的培訓(xùn)積極性稍差；最想培訓(xùn)音樂舞蹈、繪畫手工、游戲等內(nèi)容，安全教育受到忽視；希望由示范園優(yōu)秀教師或參加國培計(jì)劃的骨干教師作為培訓(xùn)師，在示范園跟崗學(xué)習(xí)或在某優(yōu)秀幼兒園里聽骨干教師的示范課；培訓(xùn)時間希望定在寒暑假，以上實(shí)踐課的方式來評價培訓(xùn)成績；在對培訓(xùn)的客觀需求方面，半數(shù)左右的教師具有正確的幼兒教育專業(yè)理念，教齡時間短、學(xué)歷低的年輕教師的專業(yè)理念稍差，六成左右的教師認(rèn)為自己基本掌握了與幼兒

4、教育相關(guān)的專業(yè)知識，其中年輕教師更自信，教齡時間長的教師更謙虛。六成左右的教師認(rèn)為自己具有與幼兒教育相關(guān)的各種專業(yè)能力，教齡時間長的教師承認(rèn)自己教育觀念陳舊，專業(yè)知識和技能有待提高，但不能自覺克服各種培訓(xùn)困難積極參訓(xùn)。</p><p>　　關(guān)鍵詞：國培計(jì)劃；參訓(xùn)學(xué)前教師；培訓(xùn)需求</p><p><b>　　1 緒論</b></p><p>&

5、lt;b>　　1.1 研究背景</b></p><p>　　學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教師專業(yè)素質(zhì)息息相關(guān)，“國培計(jì)劃”旨在培養(yǎng)一批具備高素質(zhì)專業(yè)知識與能力以及專業(yè)發(fā)展意識的“種子”教師，以提升學(xué)前教師整體隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)。近年來，隨著學(xué)前教育的加快發(fā)展，學(xué)前教師的專業(yè)成長滯后已成為制約其發(fā)展的瓶頸。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì)，2014年我國全職學(xué)前教師計(jì)109.9萬人，大部分學(xué)前教師(全職)只有大專和高中學(xué)歷(90

6、%)，雖然自2007年至2014年，持本科學(xué)歷者從8.3萬人增加到了16.7萬人，占教師總數(shù)的9.12%，持大專學(xué)歷者由不到42.3萬人增加到了60萬人，占教師總數(shù)的57.1%，但是，這些教師大多數(shù)還處于教師發(fā)展的適應(yīng)期和成長期。2007年7月國家出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出，要“切實(shí)加強(qiáng)幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒園教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”。于2010年12月發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的

7、若干意見》(國發(fā)(2010)41號)中再次提出，要“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系，“三年內(nèi)對1萬名幼兒園園園長和骨千教師進(jìn)行國家級培訓(xùn)”，“各地五年內(nèi)對幼兒園園長和教師進(jìn)行一輪全員專業(yè)培訓(xùn)”，隨后教育部正式起動了“國培計(jì)劃</p><p><b>　　1.2 研究意義</b></p><p>　　培訓(xùn)是一個系統(tǒng)的過程，培訓(xùn)的第一步就是確定參訓(xùn)者有無培訓(xùn)需要，若有需要是

8、哪些方面的需要；是國家或社會發(fā)展對參訓(xùn)者提出的客觀要求一一應(yīng)然需要，還是面對現(xiàn)實(shí)生活或工作時參訓(xùn)者的實(shí)際要求一一實(shí)然需要；哪些需要是客觀上存在的，哪些需要是主觀上必須尊重的；應(yīng)然需要與實(shí)然需要以及客觀需要與主管需求之間有哪些矛盾；培訓(xùn)前后參訓(xùn)者需要發(fā)生了怎樣的變化，確定上述問題的過程即是培訓(xùn)需求分析的過程。對于培訓(xùn)者或者管理者來說培訓(xùn)需求分析是開展和改進(jìn)培訓(xùn)的前提和基礎(chǔ)，如果不能有效的進(jìn)行需求分析，就會影響整個培訓(xùn)項(xiàng)目整體運(yùn)作，最終致使

9、項(xiàng)目效益難以發(fā)揮。相反，如果能在培訓(xùn)前后做好需求分析工作，那么項(xiàng)目的針對性將大大增強(qiáng)，效益也將最大化。在我國各級各類教師培訓(xùn)中一直存在著培訓(xùn)低效的現(xiàn)象，導(dǎo)致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的可能原因有很多，其中最突出的問題就是脫離對參訓(xùn)者的培訓(xùn)需求分析而進(jìn)行培訓(xùn)預(yù)設(shè)的問題，包括對培訓(xùn)模塊、內(nèi)容及方式方法等的預(yù)設(shè)。因此，在培訓(xùn)課程的總體設(shè)計(jì)上應(yīng)全面、綜合分析參訓(xùn)教師主觀需要、現(xiàn)實(shí)工作中的實(shí)然需要以及國家社會發(fā)展的應(yīng)然需要等各方因素及其相互影響，使得培訓(xùn)更具實(shí)

10、效性，同樣培訓(xùn)后期的需求變化分析對于培訓(xùn)的改進(jìn)也</p><p>　　當(dāng)前全國各地正如火如荼的開展“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)項(xiàng)目，《教育部辦公廳財政部辦公廳關(guān)于做好2013年“國培計(jì)劃”實(shí)施工作的通知》(教師廳[2013]2號)中又一次提出要對“‘國培計(jì)劃’項(xiàng)目實(shí)施情況進(jìn)行全面調(diào)研，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，摸清需求，并根據(jù)本地教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)際，進(jìn)一步明確‘國培計(jì)劃’工作重點(diǎn)，有針對性地進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)。要根據(jù)骨干教師高級研修、

11、在職教師提高培訓(xùn)和新任教師崗前培訓(xùn)的不同要求，科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目，確保按需施訓(xùn)?！币虼?，做好“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)的需求研究不僅具有完善國家相關(guān)培訓(xùn)理論的理論意義，更具有在現(xiàn)實(shí)中指導(dǎo)培訓(xùn)開展的實(shí)踐意義。</p><p>　　1.3 國內(nèi)外研究綜述</p><p>　　1.3.1 國外研究</p><p>　　國外教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀。國外的教師培訓(xùn)研究主要是針對教師培訓(xùn)的目標(biāo)

12、、制度、培訓(xùn)模式、課程以及教學(xué)、組織管理、相關(guān)機(jī)制等進(jìn)行的研究。在研究繼續(xù)教育目的時，高春香的《美國教師的繼續(xù)教育》中提到美國教師在進(jìn)修過程中目標(biāo)呈現(xiàn)多元化趨勢，但部分學(xué)員功利心過強(qiáng)，因此培訓(xùn)過程中更多的是灌輸學(xué)員終身體育思想。李寶山在《淺談日本教師繼續(xù)教育的做法及其對我們的啟示》中對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的多樣化進(jìn)行介紹，在日本繼續(xù)教育培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)有大學(xué)和示范教育機(jī)構(gòu)。王崇喜，國家教育部全國高校體育教學(xué)指導(dǎo)委員會會員、河南省學(xué)生體育聯(lián)合會副主席，他在

13、有關(guān)教育的論文研究中指出英國非常重視教師的繼續(xù)教育，在職教師定期培訓(xùn)的制度。培訓(xùn)的內(nèi)容包括三個部分，分別為：教育課程的學(xué)習(xí)，教育理論研究和教育實(shí)踐。在英國教師培訓(xùn)內(nèi)容非常靈活，緊密聯(lián)系實(shí)際，課程的廣博與精專相結(jié)合。英國的繼續(xù)教育，針對學(xué)生做到因材施教，積極調(diào)動了學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性和開發(fā)學(xué)員的創(chuàng)新能力。近年來，美國針對教師在職教育也提出了新的培養(yǎng)目標(biāo)，認(rèn)為教師應(yīng)該成為集學(xué)者、教育者、決策者、交往者、和示范者于一身的“五者型”人才。只有造就出

14、能適應(yīng)21世紀(jì)新型教學(xué)方式，懂得如何授課，能同學(xué)生和睦相處</p><p>　　國外教師培訓(xùn)模式的內(nèi)涵及分類。20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者提出了一種系統(tǒng)化的教學(xué)方式與方法，理論——模式——實(shí)踐，這是系統(tǒng)科學(xué)中的一個重要概念。當(dāng)然這種教育培訓(xùn)方式只是國外眾多模式中的一種，對學(xué)前教師培訓(xùn)模式的分類，國外學(xué)者根據(jù)不同的教師培訓(xùn)側(cè)重點(diǎn)，得出的教師培訓(xùn)模式也不同。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展需要和培訓(xùn)模式的不同，莫瑞斯對傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式

15、的缺陷做了歸納和分析，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出了新的人才培養(yǎng)模式。主要有自我管理發(fā)展模式、技能發(fā)展模式、合作發(fā)展模式、專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式、反思模式、專業(yè)發(fā)展機(jī)會模式、教師網(wǎng)絡(luò)模式、遠(yuǎn)程教育模式、校本教師專業(yè)發(fā)展模式等。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐需要的不同，亞格爾、喬伊斯和豪伊將教師培訓(xùn)模式分為五種類型：工作嵌入式、工作相交式、專業(yè)化式、職業(yè)證書式和個性化式。工作嵌入強(qiáng)調(diào)了教師在教學(xué)活動中的實(shí)際表現(xiàn)，通過培訓(xùn)找出其存在的問題并加以修正；工作相交則

16、是將培訓(xùn)與教學(xué)工作聯(lián)系在一起，通過與參訓(xùn)教師的溝通解決其在實(shí)際工作中遇到的專業(yè)性問題；專業(yè)化模式則是一種專業(yè)化的在職培訓(xùn)，沒有特殊的針對性，旨在提高教師的一般素質(zhì)；職業(yè)證書式培訓(xùn)方式則體現(xiàn)在文憑獲得中，參訓(xùn)教師以得到文憑為目</p><p>　　1.3.2 國內(nèi)研究</p><p>　　培訓(xùn)需求研究。近些年，學(xué)前教師培訓(xùn)更加重視對參訓(xùn)教師需求的分析，在此基礎(chǔ)上開展培訓(xùn)。因此，許多學(xué)者將研究

17、視角轉(zhuǎn)向培訓(xùn)需求研究，通過調(diào)査得出不同層次學(xué)前教師其培訓(xùn)需求的差異性，從而提高學(xué)前教師培訓(xùn)的針對性和有效性。陳知君(2009)通過調(diào)查研究指出，學(xué)前教師具有強(qiáng)烈的在職培訓(xùn)需求，需求顯性操作性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容(專業(yè)技能技巧)、被動接受的培訓(xùn)形式(外出觀摩、專家指導(dǎo))及具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)者(特級教師、名師)等。楊婧超(2012)選取城市幼兒園骨干教師為研究對象，從培訓(xùn)內(nèi)外部角度進(jìn)行了深層次需求研究。李少梅等(2011)通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒

18、園教師希望培訓(xùn)內(nèi)容集中于幼教專業(yè)理論知識及教育活動組織實(shí)施能力方面，釆用觀摩和案例交流討論等參與性更強(qiáng)的培訓(xùn)方式。</p><p>　　培訓(xùn)存在問題及對策研究。近幾年，對學(xué)前教師培訓(xùn)的研究主要集中在對學(xué)前教師培訓(xùn)存在問題及對策研究方面。涂陽慧(2007)吳玲(2007)等通過調(diào)查學(xué)前教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀，指出存在問題主要有：培訓(xùn)缺乏目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性；培訓(xùn)內(nèi)容較陳舊且脫離實(shí)際內(nèi)容，缺乏針對性；培訓(xùn)形式單一、重復(fù)低

19、效；政府的支持力度不夠，培訓(xùn)缺乏制度保障，教師接受培訓(xùn)頻率低等。針對問題，郝巖松(2011)等學(xué)者從七方面提出學(xué)前教師培訓(xùn)策略：一是從培訓(xùn)理念上，樹立人本化的學(xué)生觀；二是從培訓(xùn)方式上，拓展多樣化的培訓(xùn)形式；三是從資源建設(shè)上，整合優(yōu)質(zhì)資源；四是從制度建設(shè)上，完善學(xué)前教師培訓(xùn)機(jī)制；五是從培訓(xùn)組織上，完善園本培訓(xùn)；六是從師資隊(duì)伍建設(shè)上，提高管理者和培訓(xùn)者素質(zhì)；七是從信息技術(shù)利用上，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)平臺。李莉(2012)針對學(xué)前教師培訓(xùn)提出具體

20、的實(shí)施訓(xùn)策略：設(shè)置模塊化課程；組建梯度師資團(tuán)隊(duì)；開展學(xué)習(xí)小組；分階段培訓(xùn)；建立動；態(tài)評估系統(tǒng)；關(guān)注教師“疲勞期”。周端云(2003)、夏燕勤(2007)、等人對不同省份地區(qū)的學(xué)前教師繼續(xù)教育進(jìn)行調(diào)查研究，并從受訓(xùn)者、政府國家、培訓(xùn)者角度提出實(shí)際對策和建議。</p><p>　　1.4 研究思路與方法</p><p><b>　　1.4.1研究方法</b></p&

21、gt;<p>　　問卷調(diào)查法。筆者以2014年“國培計(jì)劃”學(xué)前教師培訓(xùn)哈爾濱師范大學(xué)班的200位參訓(xùn)學(xué)前教師作為本研究的調(diào)查對象。本研究主要采用自編問卷法對這200位參訓(xùn)學(xué)前教師專業(yè)培訓(xùn)需求進(jìn)行調(diào)查。筆者嚴(yán)格剔除作答相互抄襲的問卷和空白問卷之后，保留有效問卷192份。</p><p>　　本問卷共有21道題，主要涉及參訓(xùn)學(xué)前教師的客觀培訓(xùn)需要和主觀培訓(xùn)需求兩大部分。其中，6道題調(diào)査了教師的基本情況；

22、9道題調(diào)查了教師客觀培訓(xùn)需要；6道題調(diào)查了教師的主觀培訓(xùn)需求。為了解參訓(xùn)學(xué)前教師前測客觀培訓(xùn)需要，本問卷參照《學(xué)前教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力相關(guān)要求，以備課、教學(xué)法、政策、科研情況、管理組織能力、職業(yè)心理狀態(tài)六個方面為切入點(diǎn)，共設(shè)計(jì)了9道題(調(diào)查問卷中的7—15題)；另一方面，為了解參訓(xùn)學(xué)前教師前測主觀培訓(xùn)需求，筆者從培訓(xùn)動機(jī)、教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容、科研相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容、管理相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容以及培訓(xùn)時間、培訓(xùn)地點(diǎn)六個方面，共設(shè)計(jì)了

23、 8道題(調(diào)查問卷中的16—21題)。</p><p>　　訪談法。為了了解“國培計(jì)劃”培訓(xùn)之后參訓(xùn)學(xué)前教師的總體情況及需求。本研究在“國培計(jì)劃”結(jié)束之后，釆用半結(jié)構(gòu)型個別訪談法分別針對其中15名參訓(xùn)學(xué)前教師進(jìn)行了電話訪談。半結(jié)構(gòu)型訪談是介于結(jié)構(gòu)型和無結(jié)構(gòu)型之間的一種半開放式的訪談。研究者對訪談結(jié)構(gòu)有一定的控制，同時，受訪者也有表達(dá)自己想法和觀點(diǎn)的空間。個別訪談是指一對一的訪談形式，訪談過程不受第三者的直接影響。

24、此次訪談時間約為每人5分鐘，在征求參訓(xùn)學(xué)前教師本人同意的情況下，全程錄音，以便于更加全面搜集訪談資料和進(jìn)一步分析整理。</p><p>　　內(nèi)容分析法。筆者對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中相關(guān)文章進(jìn)行了分析。首先，在數(shù)據(jù)庫中檢索2004年-2014年間，標(biāo)題中包含“國培計(jì)劃”、“學(xué)前教師培訓(xùn)”、“教師培訓(xùn)需求”的文章；其次，通過快速閱讀并從中找出涉及“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)需求分析的文章，構(gòu)成本研究的分析樣本；最后，按照

25、以下指標(biāo)對這些文章進(jìn)行分類：(1)發(fā)表日期；(2)培訓(xùn)是否關(guān)于“國培計(jì)劃”；(3)培訓(xùn)對象是哪個學(xué)段，是否是幼兒園；(4)是否涉及教師培訓(xùn)需求研究；(5)是否釆用實(shí)證研究法；(6)所采用的培訓(xùn)需求分析模式，最后，逐篇閱讀相關(guān)文章，并按照以上六方面做好筆記，以方便筆者在論文撰寫過程中借鑒已有相關(guān)研究成果的研究內(nèi)容及方法。</p><p>　　1.4.2 研究思路</p><p>　　緒論部分

26、主要交待研究的目的和意義、國內(nèi)外研究文獻(xiàn)綜述及研究的基本邏輯框架。</p><p>　　對學(xué)前教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行詳細(xì)的闡述。</p><p>　　第三章首先對核心概念進(jìn)行了說明，其次介紹了學(xué)前教師培訓(xùn)的必要性和有效性。</p><p>　　第四章對參培教師情況進(jìn)行詳細(xì)的介紹。</p><p>　　第五章根據(jù)調(diào)查的相關(guān)數(shù)據(jù)從主客觀兩方面分析

27、學(xué)前教師培訓(xùn)需求。</p><p>　　第六章是根據(jù)主客觀培訓(xùn)需求的對比分析，提出了提高學(xué)前教師有效性培訓(xùn)的具體措施。</p><p>　　2 學(xué)前教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)</p><p>　　2.1人本主義需要理論</p><p>　　以馬斯洛為代表的人本主義需要理論認(rèn)為：人有五種需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。

28、其中，最為基本的是生理需要，在生理需要得到滿足的基礎(chǔ)之上，人進(jìn)入對安全的需要，即本能上要求安全、穩(wěn)定并受到保護(hù)、避免焦慮和恐懼等，接著就是歸屬感與愛的需要，包括自尊以及受到他人的尊重。前面這四種需要統(tǒng)稱為缺失性需要，在缺失性需要得到滿足之后便進(jìn)入人的最高層次需要一一自我實(shí)現(xiàn)需要。自我實(shí)現(xiàn)需要又被稱作成長性需要，是指人的完美的個性以及個人潛能的充分實(shí)現(xiàn)。因此，在教師培訓(xùn)活動的實(shí)施中，首先要為受訓(xùn)教師提供良好的物質(zhì)基礎(chǔ)，如培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)來源、培訓(xùn)

29、時間安排、培訓(xùn)場地選擇等；其次在培訓(xùn)活動的安排上要充分考慮受訓(xùn)教師的主觀要求和客觀需要，尊重受訓(xùn)教師本人的意愿和專業(yè)發(fā)展需要；最后才能使受訓(xùn)教師有好的心情和積極的態(tài)度參訓(xùn)，愿意通過培訓(xùn)來追求自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)自己的價值和潛能。</p><p><b>　　2.2終身教育理</b></p><p>　　論終身教育理論由法國成人教育家保羅·朗格朗最先提出，并在其著作

30、《終身教育導(dǎo)論》中系統(tǒng)論述了終身教育理論的相關(guān)架構(gòu)及觀點(diǎn)，隨后20世紀(jì)六七十年代終身教育思潮成為了一股重要的國際教育思潮。1972年，聯(lián)合國教科文組織出版了《學(xué)會生存》，使得終身教育理論成為整個世界范圍內(nèi)成人教育和學(xué)校教育改革及實(shí)現(xiàn)一體化的基本指導(dǎo)理論。相對于傳統(tǒng)性質(zhì)的學(xué)校教育來講，終身教育包含了教育的所有意義，包括了各個方面、各個范圍的教育。在時間上，終身教育是指從生命運(yùn)動的一開始持續(xù)到最后結(jié)束這段時間內(nèi)的不斷發(fā)展與完善。在空間上，終

31、身教育倡導(dǎo)應(yīng)積極突破教育與學(xué)校、家庭的隔閡，將其拓展到更為廣闊的全社會。在教育觀念上，終身教育理論倡導(dǎo)大教育觀，強(qiáng)調(diào)成人教育與職業(yè)教育的重要作用。針對我國大部分學(xué)前教師總體學(xué)歷偏低，未接受足夠?qū)W校教育的情況，倡導(dǎo)終身教育理念顯然具有指導(dǎo)意義。在教育體系上，終身教育理論試圖構(gòu)建終身教育體系，使教育能夠在時空上貫穿人的一生。對于已經(jīng)參加工作的學(xué)前教師來說，工作之后也應(yīng)積極參與各類職業(yè)培訓(xùn)，不斷保持自身的學(xué)習(xí)與進(jìn)步。在教育目標(biāo)上，終身教育要培

32、養(yǎng)、提升人的終身學(xué)習(xí)意識和能力，努力構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，每個人</p><p><b>　　2.3成人學(xué)習(xí)</b></p><p>　　理論自美國著名學(xué)者諾爾斯于1975年創(chuàng)建成人教育學(xué)以來，成人學(xué)習(xí)理論在許多國家和地區(qū)各個領(lǐng)域得到長足的發(fā)展。成人學(xué)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論最大的不同在于：傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為作為學(xué)習(xí)者的兒童與成人是無差異的，一種學(xué)習(xí)理論既適合于兒童又適合于成人；成

33、人學(xué)習(xí)理論則建立在另一個假定的基礎(chǔ)上，即認(rèn)為成人與兒童具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與特點(diǎn)。概括的說，成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為成人學(xué)習(xí)具有以下六個特點(diǎn)：一、成人對于學(xué)習(xí)目的本身具有強(qiáng)烈認(rèn)知需要，即要知道“為何學(xué)習(xí)”。只有明確學(xué)習(xí)所得能夠運(yùn)用于生活實(shí)際，并能夠解決當(dāng)下令人棘手的問題時，成人的學(xué)習(xí)動機(jī)才最強(qiáng)烈。二、成人在學(xué)習(xí)過程中具有清晰的自我意識，具備自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力。因此，在參與學(xué)習(xí)的過程中他們更希望教師能夠提供幫助、指導(dǎo)與持，而不希望教師以領(lǐng)導(dǎo)或權(quán)威者

34、的姿態(tài)出現(xiàn)。三、成人具有豐富的學(xué)習(xí)、工作經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)成為其重要的學(xué)習(xí)資源。每一個成人學(xué)習(xí)者都是帶著豐富的生活、工作經(jīng)驗(yàn)參與學(xué)習(xí)的，他們將經(jīng)驗(yàn)的交流與分享視為溝通與互相學(xué)習(xí)的重要方式之一。四、成人學(xué)習(xí)以問題和任務(wù)為導(dǎo)向，以生活實(shí)際為中心。大多數(shù)成人學(xué)習(xí)者都是在職人士，學(xué)習(xí)時間對其而言非常寶貴，工作任務(wù)安排也促使其提高學(xué)習(xí)</p><p>　　3 相關(guān)概念界定與探討</p><p>　　3.

35、1 學(xué)前教師培訓(xùn)</p><p>　　“教師”是指受一定社會或階層委托，以培養(yǎng)人才為業(yè)的教育工作者。學(xué)前教師則是針對幼兒園所設(shè)立的教師（《中華人民共和國教師法》第九章）。綜上所訴，為了使本文的針對性更強(qiáng)，更具有說服力，此次研究的對象主要集中在普通學(xué)前教師上。</p><p><b>　　3.2 國培計(jì)劃</b></p><p>　　《中華人民共

36、和國年鑒》對“國培計(jì)劃”的解釋是：教育部、財政部2010年啟動實(shí)施的學(xué)前教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃(簡稱“國培計(jì)劃”)，是落實(shí)教育規(guī)劃綱要啟動的第一個教育發(fā)展重大項(xiàng)目，旨在示范引領(lǐng)、雪中送炭、促進(jìn)改革，推動全國學(xué)前教師全員培訓(xùn)的開展?！皣嘤?jì)劃”主要包括“示范性國培項(xiàng)目”、“國培項(xiàng)目”以及“幼師國培項(xiàng)目”，本文所指的“國培計(jì)劃”主要是指“幼師國培項(xiàng)目”。</p><p>　　“國培計(jì)劃”作為一種高端的培訓(xùn)項(xiàng)目，堅(jiān)持以“著

37、力解決學(xué)前教師在教育教學(xué)中面臨的實(shí)際問題，促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提高和專業(yè)能力的發(fā)展”為導(dǎo)向，它在學(xué)前教師培訓(xùn)中起到先鋒帶頭的作用，其最終目的是“雪中送炭”和促進(jìn)教育體制的改革。“國培計(jì)劃”以學(xué)前教師的整體素質(zhì)發(fā)展為重點(diǎn)，因此在整個培訓(xùn)活動中為了提高學(xué)前教師的教學(xué)水平和專業(yè)能力，對參訓(xùn)的教師就進(jìn)行了與其專業(yè)對口的專項(xiàng)培訓(xùn)，充分的調(diào)動了各省份教師全員參加培訓(xùn)工作的開展，很大程度上提高了學(xué)前教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，并充分發(fā)揮其在專業(yè)教學(xué)和培訓(xùn)中

38、的模范帶頭作用；“國培計(jì)劃”不僅在一定程度上開發(fā)了我國學(xué)前教師培訓(xùn)的優(yōu)質(zhì)資源，提高教師的創(chuàng)新能力，也在一定范圍內(nèi)推動了教師培訓(xùn)工作的展開，為普及學(xué)前教育、實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育德均衡發(fā)展提供了高質(zhì)量的師資保障。本文選用“國培計(jì)劃”為背景旨在利用其針對性和其權(quán)威性，為本文的寫作埋下伏筆，為研究提供理論依據(jù)。</p><p>　　3.3 “國培計(jì)劃”背景下學(xué)前教師培訓(xùn)必要性探討</p><p>　　3.

39、3.1 基于學(xué)前教師培訓(xùn)的重要性</p><p>　　教育大計(jì)，教師為本，教育發(fā)展，教師教育為本。學(xué)前教育作為國民教育的重要組成部分，是國家基礎(chǔ)教育的起始階段，關(guān)系到千家萬戶的幸福和千百萬兒童的健康成長，關(guān)系到“國家和民族前途的根本大計(jì)” 。學(xué)前教師是教育活動中的主導(dǎo)，是學(xué)前教育事業(yè)的核心，幼兒園教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。隨著學(xué)前教育改革和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》推行，學(xué)前教育進(jìn)入改革與創(chuàng)新的

40、新時期。為了確保新時期學(xué)前教育質(zhì)量，國家高度重視學(xué)前教師在職培訓(xùn)工作，明確提出“切實(shí)加強(qiáng)學(xué)前教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高學(xué)前教師隊(duì)伍整體素質(zhì)” “三年內(nèi)對1萬名幼兒園園長和骨干教師進(jìn)行國家級培訓(xùn)” “建立園長與教師定期培訓(xùn)制度”等，因此，通過學(xué)前教師培訓(xùn)來提升學(xué)前教師隊(duì)伍素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，顯得極為迫切和重要。</p><p>　　3.3.2 基于學(xué)前教師“國培計(jì)劃“的特殊性</p><p&g

41、t;　　由于學(xué)前教育資源缺乏，發(fā)展滯后，質(zhì)量低下；加之其人數(shù)多、覆蓋面廣、年齡偏大、整體素質(zhì)偏低，人員類型復(fù)雜，多為民辦教師或轉(zhuǎn)崗教師，師資水平薄弱，嚴(yán)重影響了學(xué)前教育的健康發(fā)展。鑒于此，教育部、財政部從2011年起劃撥資金實(shí)施學(xué)前教師“國培計(jì)劃”，以貫徹落實(shí)教育規(guī)劃綱要，推動學(xué)前教育發(fā)展，加強(qiáng)學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè)?？梢姡瑢W(xué)前教師“國培計(jì)劃”，一方面承擔(dān)著國家公共價值、社會價值和教師專業(yè)發(fā)展價值，是一項(xiàng)惠及幼兒園教師的民心工程，對于實(shí)現(xiàn)學(xué)前

42、教育均衡發(fā)展和教育公平具有重要意義。另一方面，在“國培計(jì)劃”時間短、任務(wù)重的情況下，使不同類別、不同層次、不同崗位的學(xué)前教師獲得理論素養(yǎng)的提升與實(shí)踐操作指導(dǎo)，解決他們在幼兒園教育中的實(shí)際問題，提高其保教水平和專業(yè)能力，無疑加大了 “國培”實(shí)施難度。</p><p>　　3.3.3 基于學(xué)前教師“國培計(jì)劃”的現(xiàn)狀問題</p><p>　　自2011年學(xué)前教師“國培計(jì)劃”開展以來，已在培訓(xùn)課程

43、設(shè)置、資源共享利</p><p>　　用等諸多方面取得了一定成績。然而，在取得成績的同時，我們應(yīng)看到目前學(xué)前教師“國培計(jì)劃”中存在很多不足：(1)培訓(xùn)目標(biāo)忽視教師培訓(xùn)的主體性和個體需求；(2)培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，主題偏大不突出，內(nèi)容偏抽象，不能有效解決幼兒園教育實(shí)際問題；(3)培訓(xùn)的形式方法較為單一，主要以集中“講大課”傳統(tǒng)方式居多，缺少有效的參與互動，實(shí)操性的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)流于形式；(4)培訓(xùn)實(shí)施過程中監(jiān)督、管理

44、不規(guī)范，培訓(xùn)前期缺乏深入需求分析，后期缺乏追蹤服務(wù)；(5)培訓(xùn)的評價忽視實(shí)踐能力的考察，片面強(qiáng)調(diào)書面化知識的接受，多為實(shí)施后的評價，缺乏過程性動態(tài)評價；(6)培訓(xùn)效果相對較低，往往是培訓(xùn)開展的熱熱鬧鬧，一時的心潮澎湃，但最終學(xué)前教師實(shí)踐收效不明顯。</p><p>　　3.3.4 基于學(xué)前教師“國培”模式的研究價值</p><p>　　研究學(xué)前教師“國培”模式也是教育理論和實(shí)踐發(fā)展的需要。

45、實(shí)施學(xué)前教師“國培計(jì)劃”，系統(tǒng)展開對學(xué)前教師“國培”模式的研究，一方面豐富了教師教育理論，尤其是為教師培訓(xùn)理論建設(shè)提供了具體案例和思考，進(jìn)一步充實(shí)對教師培訓(xùn)的理論研究并為實(shí)踐做好理論支撐，探索更有實(shí)效性、操作性的培訓(xùn)模式。另一方面，窺視培訓(xùn)專業(yè)化流程的整體，深入分析影響各環(huán)節(jié)運(yùn)行效果的關(guān)鍵因素，進(jìn)而縮短先進(jìn)培訓(xùn)理念到具體實(shí)施的距離，促進(jìn)學(xué)前教師“國培”有效的實(shí)施，確保國家級培訓(xùn)的高質(zhì)量、高水準(zhǔn)，不負(fù)國家社會期望，引導(dǎo)和鼓勵完善學(xué)前教師培

46、訓(xùn)體系，帶動各級各類學(xué)前教師培訓(xùn)不斷改進(jìn)工作、提高培訓(xùn)質(zhì)量，為學(xué)前教育改革和發(fā)展提供師資保證。真正落實(shí)學(xué)前教師國家級培訓(xùn)“示范引領(lǐng)、雪中送炭和促進(jìn)改革”的宗旨，開發(fā)和提供教師培訓(xùn)優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式和方法，充分發(fā)揮“國培計(jì)劃”在培訓(xùn)項(xiàng)目組織管理上的示范引領(lǐng)作用。因此，對學(xué)前教師“國培”模式進(jìn)行研究其價值巨大。</p><p>　　4 學(xué)前教師參培情況</p><p>　　4.1調(diào)查對

47、象基本情況</p><p>　　4.1.1 參訓(xùn)學(xué)員成分</p><p>　　以哈爾濱師范大學(xué)附屬幼兒園學(xué)前教師為調(diào)查對象，男教師占63%，女教師占37%；25歲以下的教師只占3%，26～30歲占18%，31～35歲占19%，36 ～40歲占25%，41～45歲占24%，46歲以上的占11%。</p><p>　　4.1.2 參訓(xùn)教師學(xué)歷</p>&l

48、t;p>　　以本科為主，職稱以中級為多。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本科學(xué)歷的教師占73%，?？茖W(xué)歷的占25%，另有2%的教師為研究生學(xué)歷；中教高級職稱的教師占34%，中教一級的占47%，中教二級的占19%。</p><p>　　4.1.3 參訓(xùn)學(xué)員中心理教師的比例</p><p>　　參加心理健康教育學(xué)科培訓(xùn)的學(xué)員絕大多數(shù)由各學(xué)科教師組成。在所調(diào)查的教師中，專門從事心理衛(wèi)生和心理輔導(dǎo)工作的教師比例總

49、計(jì)不到14%。從事心理健康教育的教師絕大多數(shù)由其他學(xué)科教師兼任，其中由語文、數(shù)學(xué)學(xué)科教師兼任的為最多，比例都為21%。</p><p>　　4.1.4 參訓(xùn)教師的日常課程量</p><p>　　平時工作比較忙。周課時量以11～15節(jié)為多，占44%，其次是6～10節(jié)的教師占34%。每周6節(jié)以下的教師占18%，16節(jié)以上的占4%。</p><p>　　4.2 參加培訓(xùn)情

50、況分析</p><p>　　4.2.1 參訓(xùn)教師的以往培訓(xùn)經(jīng)歷</p><p>　　大多數(shù)教師以往都參加過培訓(xùn)，其中三分之一的教師參加過省級培訓(xùn)。最近5 年內(nèi)，有43%的教師參加過市級組織的培訓(xùn)，為最多。參加過省級培訓(xùn)的教師占34%，其中參加2 次省培的占15%，3次及以上的占10%。只有7%的教師曾參加過國家級培訓(xùn)。對于縣級培訓(xùn)和校本培訓(xùn)，因?yàn)槭枪歉山處熕韵鄬Ρ容^少去參加。對以前參加的

51、培訓(xùn)活動總體上感覺滿意的占54%，基本滿意的占43%， 還有3%的教師感到不滿意。可見，隨著國家對教師培訓(xùn)的重視，教師接受培訓(xùn)的機(jī)會多了，不過在培訓(xùn)效果上還有較大提升空間。</p><p>　　4.2.2 參訓(xùn)教師的積極性與困難</p><p>　　教師參加培訓(xùn)的熱情很高，但時間問題是學(xué)員參加培訓(xùn)最大的困難。調(diào)查中， 對于參加培訓(xùn)的態(tài)度，48%的教師選擇了十分渴望，51%的教師認(rèn)為有必要；

52、45%的教師認(rèn)為沒有時間是參加培訓(xùn)最大的困難，選擇學(xué)校經(jīng)費(fèi)緊張的占31%，24%的教師認(rèn)為是領(lǐng)導(dǎo)不重視。這是培訓(xùn)中普遍遇到的兩難問題，一方面教師想?yún)⒓优嘤?xùn)，另一方面又難以出來培訓(xùn)。如何解決，需要送培學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合理安排。</p><p><b>　　5 培訓(xùn)需求分析</b></p><p>　　5.1 主觀需求分析</p><p>　　本文

53、中的學(xué)前教師培訓(xùn)的主觀需求分析主要是指學(xué)前教師感受到的接受某種培訓(xùn)的主觀愿望。從主觀需求出發(fā)，筆者對學(xué)前教師的培訓(xùn)動機(jī)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)者、培訓(xùn)時間地點(diǎn)、培訓(xùn)成績評價方式等方面進(jìn)行探究和分析。</p><p>　　5.1.1培訓(xùn)動機(jī)分析</p><p>　　調(diào)查結(jié)果表明，絕大多數(shù)教師(98.1%)認(rèn)為有必要參加培訓(xùn)；只有個別教師(1.9%)認(rèn)為沒必要參加培訓(xùn)。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)雖然

54、大多數(shù)教師培訓(xùn)態(tài)度積極，但她們普遍覺得已有培訓(xùn)的培訓(xùn)效果不太好，希望能參加更有實(shí)效的培訓(xùn)活動。如：“我很支持培訓(xùn)，自己掏培訓(xùn)費(fèi)都行，只是希望能真正學(xué)到東西?！?lt;/p><p>　　表5.1 學(xué)前教師培訓(xùn)原因統(tǒng)計(jì)</p><p>　　從表5.1的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，84. 9%的教師參加培訓(xùn)的原因是為了自身專業(yè)發(fā)展；排第二的培訓(xùn)原因是“接受培訓(xùn)后可以為我?guī)硎找?，如工資增長”，22.0%的教師選此

55、項(xiàng)。說明大部分教師是為了學(xué)習(xí)專業(yè)知識、提高專業(yè)能力而愿意參加專業(yè)培訓(xùn)。教師個人有了積極參訓(xùn)的內(nèi)部動機(jī)，那么在培訓(xùn)過程中自然會全力以赴，不怠慢、不敷衍。當(dāng)然，為了得到更實(shí)際的收益而積極參訓(xùn)的教師也大有人在，選擇這一項(xiàng)培訓(xùn)原因的教師們更直接地表達(dá)了自己內(nèi)心想法。</p><p>　　另外，為了進(jìn)一步了解不同學(xué)歷、不同教齡的教師在各項(xiàng)培訓(xùn)原因中所作選擇是否存在差異性，筆者用SPSS軟件分別進(jìn)行了兩次方差分析。如表5.

56、2和表5.3的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)所示，“顯著性” 一欄的所有P值均> 0.05，說明不同學(xué)歷、</p><p>　　表5.2 不同學(xué)歷的教師愿意參加培訓(xùn)的原因差異的方差分析</p><p>　　表 5.3 不同教齡的教師愿意參加培訓(xùn)的原因差異的方差分析</p><p>　　不同教齡的教師在各項(xiàng)培訓(xùn)原因中所作的選擇之間的差異性不顯著，即：本研究的被調(diào)查教師中，沒有因?yàn)閷W(xué)歷

57、和教齡的不同而參訓(xùn)原因不同，不管何種學(xué)歷和教齡的教師愿意參加專業(yè)培訓(xùn)的主要原因都是為了自身的專業(yè)發(fā)展需要，其次是培訓(xùn)為她們能帶來效益，如工資增長。筆者認(rèn)為，培訓(xùn)原因選為專業(yè)發(fā)展的82. 5%的被調(diào)查教師中，純粹為了專業(yè)發(fā)展而積極培訓(xùn)的人可能并不那么多。</p><p>　　了解被調(diào)查者是否希望通過專業(yè)培訓(xùn)而成長為優(yōu)秀教師，也能從一定程度上體現(xiàn)出教師的培訓(xùn)動機(jī)。如表5. 4所示，在192名被調(diào)查的教師中，有170名

58、教師表示很希望通過專業(yè)培訓(xùn)成長為優(yōu)秀教師，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的88. 5%。說明絕大多數(shù)的教師都有自我提高的需求，在其它條件相同的情況下，這樣的教師和個別培訓(xùn)動機(jī)不太單純的教師相比，會更加自覺克服培訓(xùn)中的諸多困難，盡力配合培訓(xùn)師來提高培訓(xùn)質(zhì)量。</p><p>　　表5.4 教師是否希望通過專業(yè)培訓(xùn)而成長為優(yōu)秀教師的統(tǒng)計(jì)</p><p>　　5.1.2培訓(xùn)內(nèi)容需求分析</p>&

59、lt;p>　　學(xué)前教師對培訓(xùn)內(nèi)容的需求情況，從一定程度上體現(xiàn)出她們在日常工作中的問題和困難。要想使新一輪的培訓(xùn)活動更加具有針對性和實(shí)效性，就必須首先調(diào)研了解學(xué)前教師對培訓(xùn)內(nèi)容有哪些需求。培訓(xùn)內(nèi)容需求大致分為五類，即：保教知識、專業(yè)技能、國內(nèi)外先進(jìn)教育理論和方法、教育科研，一共23個選項(xiàng)，如下表5. 5所示。經(jīng)過SPSS的描述性統(tǒng)計(jì)分析，筆者統(tǒng)計(jì)出選擇前10項(xiàng)的培訓(xùn)內(nèi)容按順序排列為：音樂舞蹈、繪畫手工、游戲、兒童心理發(fā)展理論、戲劇扮

60、演、問題兒童教育、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼互動技巧、幼兒注意力培養(yǎng)、教育科研方法。只有15. 6%的教師選擇“安全教育”為需要培訓(xùn)的內(nèi)容。這個調(diào)查結(jié)果與2012年華東師范大學(xué)的一篇碩士論文《我國學(xué)前教師培訓(xùn)需求現(xiàn)狀與對策研究》中關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容需求的調(diào)查結(jié)果完全不同。該文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析：培訓(xùn)內(nèi)容需求中，教師選擇最多的一項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容是安全教育。而筆者統(tǒng)計(jì)的需求量最大的前三項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容分別為：音樂舞蹈、繪畫手工、游戲。安全教育基本被學(xué)前教師忽視，排名居

61、23項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容中的倒數(shù)第2位。究其原因，筆者進(jìn)一步訪談得知，本研究所調(diào)查的對象總體為哈爾濱師范大學(xué)附屬幼兒園學(xué)前教師，與上海市的所謂學(xué)前教師</p><p>　　表5.5 學(xué)前教師培訓(xùn)內(nèi)容需求統(tǒng)計(jì)</p><p>　　為進(jìn)一步了解不同教育背景的教師對培訓(xùn)內(nèi)容的需求會否有差異，以便于考慮更有針對性地對教師們進(jìn)行分層培訓(xùn)。筆者用SPSS軟件做了不同學(xué)歷、不同教齡的教師對23項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容需求差異情

62、況的方差分析。首先，如下表5. 6所示，在不同學(xué)歷的教師對各項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有6項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的P值<0.05，差異性達(dá)到顯著。分別是：游戲(P=0.006)、兒童行為觀察(P=0.043)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)(P=0.001)、班級常規(guī)管理(P=0.011)、園本課程開發(fā)(P-0)、教育科研方法(P=0.004)。經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“游戲”這一培訓(xùn)內(nèi)容而言，初中及以

63、下學(xué)歷的教師與中專學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.361，說明初中及以下學(xué)歷的教師比中專學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。</p><p>　　表5.6 不同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)內(nèi)容需求差異的方差</p><p>　　就“兒童行為觀察”這一培訓(xùn)內(nèi)容而言，初中及以下學(xué)歷的教師與高中學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.264.說明初中及以下學(xué)歷的教師比高

64、中學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。</p><p>　　就“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”這一培訓(xùn)內(nèi)容而已，初中及以下學(xué)歷的教師與高中學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.422.說明初中及以下學(xué)歷的教師比高中學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。</p><p>　　就“班級常規(guī)管理”這一培訓(xùn)內(nèi)容而己，初中及以下學(xué)歷的教師與高中學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.2

65、56.說明初中及以下學(xué)歷的教師比高中學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。</p><p>　　就“園本課程開發(fā)”這一培訓(xùn)內(nèi)容而己，初中及以下學(xué)歷的教師與髙中學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.277.說明初中及以下學(xué)歷的教師比高中學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。</p><p>　　就“教育科研方法”這一培訓(xùn)內(nèi)容而已，高中學(xué)歷的教師與大專及以上學(xué)歷的教師的選擇之間的平均

66、數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.279.說明大專及以上學(xué)歷的教師比高中學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。</p><p>　　以上調(diào)查結(jié)果表明，初中及以下學(xué)歷的教師們大部分深知自己專業(yè)知識缺乏，需要培訓(xùn)的內(nèi)容更多，她們對那些在幼兒園里更實(shí)用的培訓(xùn)內(nèi)容更加青瞇，而暫時無暇顧及學(xué)習(xí)教育科研方法類的培訓(xùn)內(nèi)容。在隨后的園長訪談中，筆者了解到，首先，教育科研方法在幼兒園里用得特別少，另外，學(xué)前教師們大都專業(yè)能力缺乏，學(xué)習(xí)教育

67、科研方法會有一定的難度?！八齻兏m合學(xué)習(xí)音樂舞蹈、繪畫手工等技能性的培訓(xùn)內(nèi)容”。園長和教師都要求培訓(xùn)內(nèi)容更具體、更有針對性，希望通過短期培訓(xùn)快速提高老師的教學(xué)質(zhì)量。</p><p>　　表5.7 不同教齡的教師對培訓(xùn)內(nèi)容需求差異的方差分析</p><p>　　另外，如表5. 7所示，在不同教齡的教師對各項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有1項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的P值〈

68、0.05，差異性達(dá)到顯著。即：戲劇扮演(P=0.035)。</p><p>　　經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“戲劇扮演”這一培訓(xùn)內(nèi)容而言，1-3年教齡的教師與4-6年教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.273.說明1-3年教齡的教師比4-6年教齡的教師更希望選擇這一培訓(xùn)內(nèi)容。對于其他22項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容而言，不同教齡的教師的需求無較大差異。</p><p>　　5

69、.1.3培訓(xùn)方式需求分析</p><p>　　所選定的各項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容只有通過有效的、教師認(rèn)同的培訓(xùn)方式來實(shí)施才能真正發(fā)揮作用。所以，培訓(xùn)方式也是筆者所調(diào)查的教師培訓(xùn)的主觀需求中的重點(diǎn)。 </p><p>　　如下表5.8所示，被調(diào)查教師認(rèn)為自己最需要的培訓(xùn)方式是“聽骨干教師的示范課”，67. 7%的人選此項(xiàng)；其次是“去示范園跟崗學(xué)習(xí)”，63. 3%的人選此項(xiàng)；再就是“園際之間的觀摩學(xué)習(xí)”和

70、“同伴之間相互交流研討”，分別有36. 7%和35. 4%的人選這兩項(xiàng)?？梢?，這些參與式的培訓(xùn)方式更加受到學(xué)前教師的歡迎。這一調(diào)查結(jié)果再一次說明了學(xué)前教師們普遍認(rèn)為已有培訓(xùn)的主要弊端是脫離教學(xué)實(shí)際。在今后的培訓(xùn)活動中，培訓(xùn)師們應(yīng)該尤其注意這方面的改進(jìn)。</p><p>　　表5.8 學(xué)前教師培訓(xùn)方式需求統(tǒng)計(jì)</p><p>　　筆者也用SPSS軟件做了不同學(xué)歷、不同教齡的教師對以上8種培訓(xùn)

71、方式需求差異情況的方差分析。</p><p>　　首先，如下表5. 9所示，在不同學(xué)歷的教師對各種培訓(xùn)方式需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有2項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的P值〈0.05，差異性達(dá)到顯著。分別是：“鄉(xiāng)鎮(zhèn)資深學(xué)前教師指導(dǎo)教學(xué)(P=0.008)”、“園際之間觀摩學(xué)習(xí)(P=0.000)。</p><p>　　表 5.9 不同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)方式需求差異的方差分析</p

72、><p>　　經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“鄉(xiāng)鎮(zhèn)資深學(xué)前教師指導(dǎo)教學(xué)”這一培訓(xùn)方式而言，初中或以下學(xué)歷的教師與大專或以上學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：-0.225.說明大專及以上學(xué)歷的教師比初中及以下學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)方式；就“園際之間觀摩學(xué)習(xí)”這一培訓(xùn)方式而言，高中學(xué)歷的教師與中專學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0. 374。說明高中學(xué)歷的教師比中專學(xué)

73、歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)方式。</p><p>　　高中學(xué)歷的教師與大專及以上學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異也達(dá)到顯著，差異值為：0.367。說明高中學(xué)歷的教師也比大專及以上學(xué)歷的教師更希望選擇這一培訓(xùn)方式。</p><p>　　另外，如下表5.10所示，在不同教齡的教師對各種培訓(xùn)方式需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有2項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的P值〈0.05，差異性達(dá)到顯著

74、。分別是：“園際之間的觀摩學(xué)習(xí)(P=0.022)、“同伴之間相互交流研討(P=0. 009)。</p><p>　　表 5.10 不同教齡的教師對培訓(xùn)方式需求差異的方差分析</p><p>　　經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“園際之間觀摩學(xué)習(xí)”這種培訓(xùn)方式而己，1-3年教齡的教師與4-6年教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.274.說明1-3年教齡的教師比4-

75、6年教齡的教師更希望選擇這種培訓(xùn)方式；就“同伴之間相互交流研討”這種培訓(xùn)方式而巳，1-3年教齡的教師與4-6年教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：0.295.說明1-3年教齡的教師比4-6年教齡的教師更希望選擇這種培訓(xùn)方式。很顯然，總體情況下，“園際之間的觀摩學(xué)習(xí)”和“同伴之間相互交流研討”兩種培訓(xùn)方式頗受所有教師的歡迎，進(jìn)一步具體分析得知，教齡時間較短的教師相比教齡時間長一些的教師對這兩種培訓(xùn)方式的需求更大。在訪談中，

76、一位園長透露：“一般情況下，教齡時間短的年輕教師的培訓(xùn)積極性更高，不怎么挑培訓(xùn)方式，只要是安排培訓(xùn)，都會想要參加?！?lt;/p><p>　　5.1.4培訓(xùn)師需求分析</p><p>　　培訓(xùn)者也在培訓(xùn)活動中扮演著重要的角色，培訓(xùn)者的工作態(tài)度和專業(yè)能力都直接影響著培訓(xùn)質(zhì)量高低。如下表5. 11所示，被調(diào)查教師最想要的培訓(xùn)師是“示范園優(yōu)秀學(xué)前教師”，85. 4%的人選此項(xiàng)；其次是“參與國培計(jì)劃的

77、骨干教師”，54.1%的人選此項(xiàng)；再就是“本園優(yōu)秀學(xué)前教師”，41.1%的人選此項(xiàng)。而選擇"高校學(xué)前教育專業(yè)教師”的人只有28. 5%。經(jīng)進(jìn)一步的訪談，筆者了解到以往的培訓(xùn)活動中，教師們覺得坐在教室里聽高校教師講課的方式太形式化，也太枯燥乏味，不具實(shí)用性。有些園長和教師認(rèn)為，她們其實(shí)很敬佩高校學(xué)前專業(yè)的教師，可是由于這些教師是高高在上的，并不了解各鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)前教育的實(shí)際情況。所以，她們教授的培訓(xùn)內(nèi)容往往并不是學(xué)前教師們真正需要的。

78、</p><p>　　表 5.11 學(xué)前教師對培訓(xùn)需求的統(tǒng)計(jì)</p><p>　　如下表5. 12所示，在不同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)師需求差異的方差分析摘要表中，"顯著性”一欄的所有P值中，有2項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的P值〈0.05，差異性達(dá)到顯著。分別是：“高校學(xué)前教育專業(yè)教師(P=0.000)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)資深學(xué)前教師(P=0.005)”</p><p>　　表 5. 12 不

79、同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)師需求差異的方差分析</p><p>　　經(jīng)SPSS方差分析的事后多重比較得出：就“是否選擇高校學(xué)前教育專業(yè)教師為培訓(xùn)師”而言，高中、中專學(xué)歷的教師與大?；蛞陨蠈W(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異均達(dá)到顯著，差異值分別為-0.386和-0.369，說明大專及以上學(xué)歷的教師比高中、中專學(xué)歷的教師更加喜歡高校學(xué)前教育專業(yè)教師給自己培訓(xùn)。學(xué)歷高一些的教師對自己的知識背景和領(lǐng)悟能力更自信一些，她們在注重技能

80、的同時，也比較重視專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。另外，就是否選擇參與國培計(jì)劃的骨干教師為培訓(xùn)師而言，高中學(xué)歷的教師與中專學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為：-0.320，說明中專學(xué)歷的教師比高中學(xué)歷的教師更加喜歡參與過國培計(jì)劃的幼兒園骨干教師給自己培訓(xùn)。</p><p>　　表5.13 不同教齡的教師對培訓(xùn)師需求差異的方差分析</p><p>　　如上表5. 13所示，在不同教齡的教師對

81、培訓(xùn)師需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性” 一欄的所有P值都>0.05。這表明：就以上5類培訓(xùn)師而已，不同教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異均未達(dá)到顯著，不用進(jìn)一步進(jìn)行多重比較。對于不同教齡的學(xué)前教師來說，最受她們青瞇的培訓(xùn)師都是示范園優(yōu)秀教師和參與國培計(jì)劃的幼兒園骨干教師。</p><p>　　5.1.5培訓(xùn)時間地點(diǎn)需求分析</p><p>　　培訓(xùn)的對象是學(xué)前教師，培訓(xùn)時間地點(diǎn)的

82、安排當(dāng)然應(yīng)該首先問培訓(xùn)對象的意見。只有在大多數(shù)培訓(xùn)對象對培訓(xùn)時間地點(diǎn)安排無異議的情況下，她們的參訓(xùn)態(tài)度才會更加積極，培訓(xùn)期間學(xué)習(xí)的狀態(tài)才會更好。如下表5.14所示，83.1%的教師都希望培訓(xùn)時間安排在寒暑假期間；經(jīng)進(jìn)一步的訪談，筆者了解到，學(xué)前教師工作條件差，工作量大，在平時根本沒有剩余的精力來參加培訓(xùn)。大部分的人也不太愿意犧牲難得的周末兩天時間，“周一到周五的工作已經(jīng)夠累了，周末想休息?！薄昂罴贂r間較多，可以抽空參加培訓(xùn)啊，別整個假

83、期都培訓(xùn)學(xué)習(xí)就行?！?lt;/p><p>　　表5.14 學(xué)前教師對培訓(xùn)時間需求的統(tǒng)計(jì)</p><p>　　另外，64. 3%的教師都希望培訓(xùn)地點(diǎn)安排在示范園，想必是希望以跟崗學(xué)習(xí)的培訓(xùn)方式來參加培訓(xùn)活動。一位教師說：“我們其實(shí)很喜歡在示范園跟崗學(xué)習(xí)，只是擔(dān)心示范園的老師不誠心指導(dǎo)我們。”，一位園長說：“我們園之前送過幾個老師去示范園跟崗學(xué)習(xí)，回來后都向我反映示范園的老師們沒怎么管她們?？赡苁?/p>

84、人家也有人家的工作任務(wù)要完成，沒精力吧! ”</p><p>　　表5.15 學(xué)前教師對培訓(xùn)地點(diǎn)需求的統(tǒng)計(jì)</p><p>　　調(diào)查表明，學(xué)前教師既希望培訓(xùn)時間安排在寒暑假，又希望在示范園里跟崗學(xué)習(xí)。這兩種需求之間有一些矛盾。要么讓學(xué)前教師們在平時的工作日中有機(jī)會被置換到示范園去跟崗學(xué)習(xí)，要么在寒暑假，由示范園的優(yōu)秀教師以講授的方式給學(xué)前教師們傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。要想妥善安排好培訓(xùn)活動，除了受訓(xùn)

85、教師需要積極配合之外，有關(guān)部門負(fù)責(zé)人還要采取一定的方式和手段促使示范園的優(yōu)秀教師們在指導(dǎo)受訓(xùn)老師專業(yè)業(yè)務(wù)時更加盡心盡力。至于培訓(xùn)時間太少，我們只有盡量通過補(bǔ)給師資和創(chuàng)新培訓(xùn)方式的辦法來彌補(bǔ)。</p><p>　　5.1.6培訓(xùn)成績評價方式需求分析</p><p>　　在已有的培訓(xùn)活動中，大都忽視了對老師們的培訓(xùn)成績進(jìn)行評價。筆者了解到，目前為止，哈爾濱師范大學(xué)附屬幼兒園沒有一種統(tǒng)一的培訓(xùn)成

86、績評價方式。通過進(jìn)一步的訪談，園長和老師們都覺得應(yīng)該確定一種大家都認(rèn)可的培訓(xùn)成績評價方式。如下表5.16所示，66. 7%的教師都希望通過上實(shí)踐課的方式來評價培訓(xùn)成績；最不希望通過閉卷考試的方式來評價培訓(xùn)成績，只有2.2%的人選此項(xiàng)。老師們大都認(rèn)為通過考試或?qū)懪嘤?xùn)感悟來定培訓(xùn)成績好壞的評價方式太形式化。</p><p>　　表 3.16 學(xué)前教師對培訓(xùn)成績評價方式需求的統(tǒng)計(jì)</p><p>

87、;　　為了進(jìn)一步了解不同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)成績評價方式的需求會不會有差異，筆</p><p>　　者用SPSS軟件對所調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，如表5. 17所示。</p><p>　　表5.17 不同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)成績評價方式需求差異的方差分析</p><p>　　上表顯示，在不同學(xué)歷的教師對培訓(xùn)成績評價方式需求的差異性分析中，選“綜合測評”和“不考試，考勤占

88、50%”這兩項(xiàng)選項(xiàng)的P值均< 0.05，差異達(dá)到了顯著。經(jīng)過SPSS軟件方差分析的進(jìn)一步多重比較得出：對于“綜合測評”這種培訓(xùn)成績評價方式，初中及以下學(xué)歷的教師與大專及以上學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達(dá)到顯著，差異值為0.380，說明初中及以下學(xué)歷的教師比大專及以上學(xué)歷的教師更加希望以綜合測評的方式來評價培訓(xùn)成績；對于“不考試，考勤占50%”這種培訓(xùn)成績評價方式，初中及以下學(xué)歷的教師與大專及以上學(xué)歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異

89、達(dá)到顯著，差異值為0.120，說明初中及以下學(xué)歷的教師比大專及以上學(xué)歷的教師更加希望以不考試，考勤占50%的方式來評價培訓(xùn)成績。</p><p>　　5.2學(xué)前教師培訓(xùn)的客觀需求分析</p><p>　　對培訓(xùn)需求的理解不同，給培訓(xùn)需求分析所下的定義也會有所不同。本部分的內(nèi)容是學(xué)前教師培訓(xùn)的客觀需求分析，筆者主要參照《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》</p><p>　　中對學(xué)

90、前教師的各項(xiàng)具體指標(biāo)和要求，考查學(xué)前教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r離《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的差距有多遠(yuǎn)。調(diào)查內(nèi)容包括專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三大類。</p><p>　　5.2.1學(xué)前教師專業(yè)理念</p><p>　　《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將學(xué)前教師專業(yè)理念分為職業(yè)理解與認(rèn)識、對幼兒的態(tài)度與行為、保育和教育的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為這四個維度。筆者根據(jù)這四個維度共設(shè)計(jì)5道題來考察學(xué)前教師的專業(yè)

91、理念。具體如下：</p><p>　　5. 2.1.1職業(yè)理解與認(rèn)識</p><p>　　針對“職業(yè)理解與認(rèn)識”領(lǐng)域的第2和第3條：“理解幼兒保教工作的意義，認(rèn)同幼兒園教師的專業(yè)性和獨(dú)特性。”筆者設(shè)計(jì)了題目：學(xué)前教育和小學(xué)教育的區(qū)別是什么?關(guān)于“學(xué)前教育和小學(xué)教育的區(qū)別”筆者設(shè)計(jì)的是問答題，教師們因?yàn)檎τ谏险n，回答比較簡短。39.6%的人答：“學(xué)前教育是以游戲?yàn)橹鳎W(xué)教育以學(xué)習(xí)為主”；

92、15. 1%的人答：“學(xué)前教育以保育為主，小學(xué)教育以教育為主”；8. 3%的人答：“幼兒園教育以培養(yǎng)興趣、塑造性格為主，小學(xué)教育以學(xué)習(xí)為主”。這表明有半數(shù)左右的學(xué)前教師盡管表述不夠全面和準(zhǔn)確，但是大概知道學(xué)前教育和小學(xué)教育之間的區(qū)別。也有30%左右的被調(diào)查教師對于“學(xué)前教育與小學(xué)教育的區(qū)別”這個問題不知如何作答。這些教師屬于盲目型。針對盲目型的教師，在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上首先要有關(guān)于學(xué)前教育職業(yè)理解方面的內(nèi)容。</p><

93、;p>　　表5.18 教師關(guān)于學(xué)前教育和小學(xué)教育區(qū)別的看法的統(tǒng)計(jì)</p><p>　　表5.19 不同學(xué)歷教師對學(xué)前教育與小學(xué)教育區(qū)別的看法差異及卡方檢驗(yàn)</p><p>　　為了解不同學(xué)歷的教師對“學(xué)前教育與小學(xué)教育的區(qū)別”的看法是否有差異，筆者用SPSS做了設(shè)計(jì)變量和反應(yīng)變量之間的交叉分析，并進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)。如表3.19所示，P=0.031<0.05，差異性達(dá)到顯著。經(jīng)過進(jìn)

94、一步的分析，筆者發(fā)現(xiàn)：能回答出“學(xué)前教育以游戲?yàn)橹?、玩中學(xué)；小學(xué)教育以學(xué)習(xí)為主”的教師中，初中及以下學(xué)歷的教師只占2.8%，明顯少于高中、中專、大專及以上學(xué)歷的教師。對于“學(xué)前教育與小學(xué)教育的區(qū)別”，初中及以下學(xué)歷的教師要么不知如何回答，要么則認(rèn)為“學(xué)前教育以保育為主，小學(xué)教育以教育為主?！边@說明，相對來講，低學(xué)歷教師對于學(xué)前教育職業(yè)的理解和認(rèn)識有更大的偏差。因此，學(xué)前教師培訓(xùn)應(yīng)該將培訓(xùn)對象按照學(xué)歷的高低來分類。對于學(xué)歷低的受訓(xùn)教師，培

95、訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該以掃盲為主，更加簡單易懂、系統(tǒng)全面。培訓(xùn)方式也要突出針對性。</p><p>　　5. 2.1.2對幼兒的態(tài)度與行為</p><p>　　針對“對幼兒的態(tài)度與行為”領(lǐng)域的第7條：“尊重幼兒人格，維護(hù)幼兒合法權(quán)益，平等對待每一個幼兒?！惫P者設(shè)計(jì)了題目：您能平等對待每一個幼兒嗎?</p><p>　　表 5.20 教師關(guān)于能否平等對待每一個幼兒的情況統(tǒng)計(jì)<

96、;/p><p>　　如上表5. 20所示，在回答“您能平等對待每一個幼兒嗎? ”時，53. 6%的教師答：“一般能做到”，14. 6%的教師答：“完全能做到”，28. 6%的教師答：“有時能做到，有時做不到”。在進(jìn)一步的個別訪談中，筆者了解到，學(xué)前教師們大都具有“教師應(yīng)該平等對待每一個幼兒”的意識，在實(shí)際工作中也盡量督促自己這樣去做’但是大部分人并不能完全做到。當(dāng)兩個幼兒發(fā)生矛盾需要教師來調(diào)解時，教師在告誡自己平等對

97、待他們的同時，內(nèi)心會更偏愛那個乖巧懂事的幼兒一些。這可以理解為人之常情。</p><p>　　5. 2.1.3保育和教育的態(tài)度與行為</p><p>　　針對“保育和教育的態(tài)度與行為”領(lǐng)域的第11條：“注重保護(hù)幼兒的好奇心，培訓(xùn)幼兒的想象力。”筆者設(shè)計(jì)了題目：在您組織幼兒園教學(xué)活動過程中，當(dāng)一個幼兒突然提出奇怪的問題時，你怎么應(yīng)對?</p><p>　　如下表5.2

98、1所示，在回答“在你組織幼兒園教學(xué)活動過程中，當(dāng)一個幼兒突然提出奇怪的問題時，你怎么應(yīng)對? ”時，59.9%的教師答：“巧妙而簡單地回答該幼兒的問題，引導(dǎo)全班幼兒迅速回到教學(xué)活動中來?！保?6.0%的教師答：“臨時改變原有教學(xué)計(jì)劃，對幼兒的問題作出回應(yīng)，并引導(dǎo)全班幼兒進(jìn)一步思考。”，14.1%的教師答：“當(dāng)作沒聽見，繼續(xù)組織教學(xué)活動。”這表明，大多數(shù)的教師將重心放在原有的教學(xué)活動中，認(rèn)為幼兒突然提出奇怪問題的行為是一種干擾正常課堂秩序的

99、行為。很少有教師認(rèn)為在這種情形下，應(yīng)該對幼兒的突然提問做出有效回應(yīng)，保護(hù)幼兒的好奇心，發(fā)展幼兒的想象力。有26%的教師選擇對幼兒的奇怪問題作出回應(yīng)，但在進(jìn)一步的訪談中，很多教師表示并不具有足夠智慧的應(yīng)對方式，有時往往就會因此而耽擱整堂課。在新一輪的教師培訓(xùn)中，希望有經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)師能夠教授一些處理類似突發(fā)事件的應(yīng)對方法。</p><p>　　表5.21 教師關(guān)于如何應(yīng)對幼兒提出的奇怪問題的情況統(tǒng)計(jì)</p>

100、<p>　　5. 2.1.4個人修養(yǎng)與行為</p><p>　　針對“個人修養(yǎng)與行為”領(lǐng)域的第十九條：“勤于學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取?！惫P者設(shè)計(jì)了題目：您是否經(jīng)常閱讀學(xué)前教育類書籍?您平時喜歡關(guān)注學(xué)前教育改革與發(fā)展動態(tài)嗎?</p><p>　　表 5.22 教師關(guān)于是否經(jīng)常閱讀幼兒教育類書籍的情況統(tǒng)計(jì)</p><p>　　如上表5. 22所示，在回答“您是否經(jīng)常

101、閱讀學(xué)前教育類書籍? ”時，55. 7%的教師答：“偶爾閱讀”，選此項(xiàng)的人數(shù)共107人；其次是答：“經(jīng)常閱讀”的教師，38. 5%的人選此項(xiàng)。沒有一個教師表示自己不閱讀學(xué)前教育類書籍的。在進(jìn)一步的訪談中，一位園長說：“我們的老師大都不是專業(yè)出生，知道自己專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，很好學(xué)，會經(jīng)常閱讀學(xué)前教育類書籍，只是幼兒園里的書不多，她們自己工資比較低，也舍不得買書?！?lt;/p><p>　　為了解不同年齡的教師閱讀學(xué)前教育類

102、書籍多少是否有差異，筆者用SPSS做了設(shè)計(jì)變量和反應(yīng)變量之間的交叉分析，并進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)。如下表5. 23所示，P=0.001<0.05，差異性達(dá)到顯著。經(jīng)過進(jìn)一步的分析，筆者發(fā)現(xiàn)35歲以上的教師中選擇“經(jīng)常閱讀”、“偶爾閱讀”的人明顯少于其他三個年齡段的教師。這表明：教師年齡越大，閱讀學(xué)前教育類書籍的積極性越低。因此，學(xué)前教師培訓(xùn)應(yīng)該也按照年齡將培訓(xùn)對象進(jìn)行分類。對于35歲以下的受訓(xùn)教師，可以直接進(jìn)行專業(yè)知識、技能方面的培訓(xùn)；對