具身認(rèn)知對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示

1、<p>　　具身認(rèn)知對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示</p><p>　　摘 要：具身認(rèn)知的思想來(lái)源于歷史上對(duì)二元認(rèn)識(shí)論的批判，它主張心身一體，認(rèn)為心智和認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具體身體的心智。隨著具身化、情境性、生成等概念的融入，具身認(rèn)知的理論體系得以形成，動(dòng)作內(nèi)化等關(guān)鍵概念的闡述深刻地揭示了具身認(rèn)知的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。借由具身認(rèn)知思想的重要啟示，擺脫二元認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)觀念的束縛。 </p><

2、;p>　　關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；身體；教學(xué) </p><p>　　中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）06-0181-02 </p><p>　　一、具身認(rèn)知思想的來(lái)源 </p><p>　　具身認(rèn)知（embodied cognition）的思想起源，并非出自于某個(gè)思想家靈感的涌現(xiàn)，而是在許多哲學(xué)家和思想家苦悶于無(wú)形的思維框

3、架的束縛，奮力掙脫身心二元認(rèn)識(shí)論囚籠的歷史進(jìn)程中萌芽、形成、發(fā)展起來(lái)的。 </p><p>　　在古希臘時(shí)期，柏拉圖將人截然分離成靈魂和肉體兩種元素，認(rèn)為靈魂是永恒不死的，而肉體卻是骯臟的、暫時(shí)的，靈魂進(jìn)入肉體時(shí)被肉體所玷污，于是學(xué)習(xí)便成了對(duì)天國(guó)知識(shí)的追憶。笛卡爾從“我思故我在”的前提出發(fā)，經(jīng)過(guò)詳盡的推理論證，一改以往哲學(xué)上重視本體論的傳統(tǒng)，開創(chuàng)了身心二元認(rèn)識(shí)論體系。受自然科學(xué)的實(shí)證主義思維方式的影響，科學(xué)心理學(xué)

4、在創(chuàng)建之初也只重視純心智的研究，而身體則被剝離、被忽視掉。20世紀(jì)60年代，認(rèn)知心理學(xué)基于人腦如計(jì)算機(jī)的隱喻，只注重內(nèi)在心理意識(shí)活動(dòng)，而較之于作為認(rèn)知活動(dòng)載體的身體，卻依舊被忽略。 </p><p>　　盡管二元認(rèn)識(shí)論在人類的思想發(fā)展史上根深蒂固，然而它也沒少遭遇到許多直覺靈敏的思想家的質(zhì)疑和批判?？档屡徐`魂不朽和精神實(shí)體的觀點(diǎn)，力圖將主體與客體、思維與存在統(tǒng)一起來(lái)。海德格爾對(duì)胡塞爾以及整個(gè)哲學(xué)傳統(tǒng)中忽視身體的

5、無(wú)身認(rèn)知思想進(jìn)行了批判。繼海德格爾之后，梅洛?龐蒂也批判胡塞爾的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)，提出了一個(gè)“具身主體性”（embodied subjectivity）概念，用以區(qū)別被笛卡爾剝離心智的身體。詹姆斯的情緒外周理論認(rèn)為，情緒是由生理反應(yīng)引發(fā)的，由此開啟了情緒具身研究的開端。20世紀(jì)末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系統(tǒng)地總結(jié)了當(dāng)時(shí)各領(lǐng)域的研究成果，對(duì)具身認(rèn)知思想進(jìn)行了周密的論證，批判了傳統(tǒng)認(rèn)知的離身性、抽象性，提出了三個(gè)重要論點(diǎn)

6、：第一，心智是具身的；第二，思維大多是無(wú)意識(shí)的、非符號(hào)性的；第三，抽象概念主要是隱喻的，而隱喻歸根結(jié)底來(lái)源于身體和身體的感覺運(yùn)動(dòng)圖式（葉浩生，2011）。 </p><p>　　二、具身認(rèn)知的范疇內(nèi)涵 </p><p>　　具身認(rèn)知自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，在哲學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域得到了逐漸深入的研究探討。然而各方對(duì)于具身認(rèn)知的表述各異，目前尚未形成統(tǒng)一、明晰的定義，但還是能找

7、到概念上的契合，即“心智和認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智”（李恒威，盛曉明，2006）。在具身認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，進(jìn)一步促進(jìn)人們對(duì)具身認(rèn)知觀念的描述和理解。認(rèn)知的情境性觀念強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知是發(fā)生于一定社會(huì)文化環(huán)境和物理環(huán)境、即時(shí)情境之中的，反對(duì)將傳統(tǒng)認(rèn)知主義對(duì)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)于抽象、分離的做法?！吧伞钡母拍顝?qiáng)調(diào)，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)既不純粹是人對(duì)外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認(rèn)知是身

8、體同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過(guò)程。 </p><p>　　認(rèn)知具身化是如何得以實(shí)現(xiàn)？通過(guò)對(duì)具身認(rèn)知中的關(guān)鍵概念的闡釋，來(lái)回答這個(gè)根本性的問題，也基于此對(duì)具身認(rèn)知做一個(gè)框架性的把握。 </p><p><b>　?。ㄒ唬﹦?dòng)作內(nèi)化 </b></p><p>　　皮亞杰把動(dòng)作或活動(dòng)作為兒童發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)作內(nèi)化理論，在其身

9、上萌發(fā)了早期的具身認(rèn)知思想。他認(rèn)為，嬰兒出生時(shí)是主體客體不分的，通過(guò)身體對(duì)世界的長(zhǎng)期探索性活動(dòng)，主體的動(dòng)作逐漸達(dá)到內(nèi)部的協(xié)調(diào)，形成內(nèi)在的動(dòng)作結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式。將舊有的認(rèn)知圖式適當(dāng)調(diào)整以適用于對(duì)新事物的理解，這叫同化。當(dāng)同化不斷地進(jìn)行到一定階段，原有的認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)被異化成一種新的認(rèn)知圖式，這叫順應(yīng)。兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)在于同化與順應(yīng)之間的平衡。在人的第一個(gè)認(rèn)知發(fā)展水平――感知運(yùn)動(dòng)階段，幼兒就是基于認(rèn)知圖式的同化、順應(yīng)與平衡的連續(xù)過(guò)程，認(rèn)知水平

10、才從低級(jí)階段認(rèn)知逐漸地發(fā)展到高級(jí)認(rèn)知階段。在整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，身體動(dòng)作的作用是基礎(chǔ)和關(guān)鍵的。 </p><p><b>　?。ǘ┥眢w圖式 </b></p><p>　　身體圖式，即能動(dòng)地調(diào)控著身體姿態(tài)和運(yùn)動(dòng)的無(wú)意識(shí)姿態(tài)的模式。身體圖式作為由各種生理過(guò)程產(chǎn)生的潛意識(shí)系統(tǒng)，是前意向性的身體運(yùn)作，是不可被表征的，卻是可以有效地影響意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它總是以大腦以及其他各個(gè)組成

11、部分的整體對(duì)周遭情境進(jìn)行協(xié)調(diào)。身體圖式限制和促成了意識(shí)的可能性要素，是不能還原成神經(jīng)科學(xué)家所謂的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)。然而實(shí)證研究常將身體圖式還原為神經(jīng)功能，這是一種機(jī)械式的物質(zhì)還原。 </p><p><b>　　（三）意向弧 </b></p><p>　　意向弧的概念由梅洛?龐蒂提出。在應(yīng)對(duì)情境變化過(guò)程中，新手精確區(qū)分情境的技能會(huì)得到不斷的調(diào)整、鞏固和提高，這種由“情境―

12、―人――情境”的反饋模式即為意向弧。意向弧指身體與世界之間牢固的經(jīng)驗(yàn)性連接，它的存在使得人能對(duì)外在事物的作用力主動(dòng)做出反應(yīng)，繼而在行動(dòng)中不斷地自動(dòng)修正其反應(yīng)以獲得積極的結(jié)果。意向弧觀點(diǎn)的核心是反表征主義，認(rèn)為世界本身作為信息存儲(chǔ)器就是最好的表征，過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)都會(huì)被投射到世界中來(lái)。由于意向弧的存在，個(gè)體總是帶著“有色眼鏡”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往渾然不覺。 </p><p><b>　　（

13、四）隱喻投射 </b></p><p>　　Lakoff和Johnson認(rèn)為思維大都是無(wú)意識(shí)的，抽象概念大部分是隱喻的，抽象概念的形成和高級(jí)思維的發(fā)生都是基于身體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的隱喻投射過(guò)程。從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度出發(fā)，Lakoff認(rèn)為思維中的隱喻投射是普遍性的，語(yǔ)言中概念意義的獲得和概念體系的結(jié)構(gòu)都是源于人們最初的身體經(jīng)驗(yàn)的隱喻投射，隱喻構(gòu)成了人類認(rèn)知活動(dòng)的基本方式。 </p><p&

14、gt;　　具身認(rèn)知最早僅限于哲學(xué)領(lǐng)域的思辨，逐漸在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域研究已找到支持認(rèn)知具身化的確實(shí)證據(jù)，如Mahon和Caramazza有研究將實(shí)證證據(jù)歸納為四類：第一，概念性、知覺性加工都會(huì)自動(dòng)引發(fā)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)；第二，運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的激活會(huì)導(dǎo)致概念性、知覺性加工的自動(dòng)進(jìn)行；第三，句子理解可以引起運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)或感覺系統(tǒng)的活動(dòng)；第四，運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的損傷會(huì)損害動(dòng)詞的詞匯判定成績(jī)（劉亞，王振宏，孔風(fēng)，2011）。 　　三、具身認(rèn)知的教學(xué)啟示 &l

15、t;/p><p>　　囿于二元認(rèn)知論本身的局限，傳統(tǒng)的教學(xué)觀大都只是抽象地探討教學(xué)的一般規(guī)律和本質(zhì)，不重視基于主體的身體體驗(yàn)，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，抽象教學(xué)活動(dòng)的情境。認(rèn)知本質(zhì)的具身性、情境性、生成性、隱喻性等新觀念的提出，無(wú)疑加深了對(duì)人的意識(shí)活動(dòng)的理解，對(duì)于走出傳統(tǒng)二元認(rèn)識(shí)論的理論困境，促進(jìn)教學(xué)觀念的變革具有非常重要的啟示。 </p><p>　?。ㄒ唬┙虒W(xué)是身體體驗(yàn)的過(guò)程 </p>

16、;<p>　　傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)為只注重知識(shí)的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生主觀上并沒有多少情感意義，學(xué)生也很難體驗(yàn)到知識(shí)的個(gè)體意義上的實(shí)用功效。個(gè)體關(guān)于世界的推理、范疇、概念等心智活動(dòng)并不是外部現(xiàn)實(shí)鏡像式的客觀反映，而是借由主體的身體經(jīng)驗(yàn)所形成，尤其是身體的感覺系統(tǒng)及身體與空間的關(guān)系成為概念和意義的本原（費(fèi)多益，2007）。從具身認(rèn)知的角度看，學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是認(rèn)知活動(dòng)，知識(shí)、技能的習(xí)得必然是在一定的互動(dòng)情境中依賴于個(gè)體的身體

17、結(jié)構(gòu)及身體感覺運(yùn)動(dòng)圖式才得以實(shí)現(xiàn)的。如，技能的習(xí)得就得借助于身體的空間性，正是通過(guò)頭的轉(zhuǎn)動(dòng)及四肢相對(duì)于軀干的運(yùn)動(dòng)，個(gè)體學(xué)會(huì)了各種技能來(lái)適應(yīng)社會(huì)生活環(huán)境。因此，教學(xué)應(yīng)該重視身體體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要地位，多給學(xué)生創(chuàng)造身體實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生在身體實(shí)踐中學(xué)習(xí)，同時(shí)又能將學(xué)習(xí)的技能應(yīng)用于實(shí)踐中進(jìn)一步鞏固和提升。 </p><p>　　（二）教學(xué)是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的過(guò)程 </p><p>　　在當(dāng)前的

18、教學(xué)中，教師與學(xué)生仍然往往被理解為兌現(xiàn)知識(shí)教育的工具，主體的成就被量化、標(biāo)準(zhǔn)化，主體的情趣和意愿被忽視，以至于主體的意義得不到自由生長(zhǎng)，主體的行為缺乏足夠的內(nèi)部力量的推動(dòng)。認(rèn)知是具身化的，它依賴于認(rèn)知個(gè)體的身體屬性、動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)動(dòng)圖式以及文化經(jīng)驗(yàn)等等，在這些方面的差異致使不同個(gè)體對(duì)同一問題情境的解讀、體驗(yàn)和反應(yīng)的差異化，忽視這些方面的差異，而簡(jiǎn)單粗暴地要求一致的行為反應(yīng)，這只會(huì)導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部的混亂。與之相反，承認(rèn)并尊重這種差異性，使得個(gè)體

19、間能以差異化的恰當(dāng)模式適應(yīng)教學(xué)情境，能夠得到心智和身體的健康發(fā)展。事實(shí)上，每個(gè)人身上的裝扮、行為習(xí)慣、小動(dòng)作以及小癖好等，都是其個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)具身化的傾向性結(jié)果，也即梅洛?龐蒂所說(shuō)的意向弧，它決定了個(gè)體的傾向性反應(yīng)，一旦改變便會(huì)引發(fā)個(gè)體對(duì)原先適應(yīng)環(huán)境的不適狀態(tài)，造成不良的情緒體驗(yàn)。因此，只要學(xué)生的個(gè)性發(fā)展不是畸形的，教學(xué)活動(dòng)對(duì)其就不應(yīng)該給予干擾。 </p><p>　?。ㄈ┙虒W(xué)是情境展開的過(guò)程 </p>

20、;<p>　　傳統(tǒng)的教學(xué)情境是沉悶乏味的，并沒有過(guò)多地借鑒生動(dòng)的形式而得以彰顯。認(rèn)知是情境化的，認(rèn)知不可能離開情境而孤立存在。在課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)富有情感色彩、生動(dòng)形象的具體場(chǎng)景，制造問題情境，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)和好奇心，令學(xué)生身臨其境地去感知問題，不僅有利于學(xué)生對(duì)問題情境的理解和知識(shí)的獲得，還能活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛，形成良好的師生合作氛圍。課堂情境教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生的參與和互助合作，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的情感體驗(yàn)，積極將理論知識(shí)應(yīng)用

21、于實(shí)踐情境，真正讓學(xué)習(xí)成為問題解決的途徑、社會(huì)生活的片段和主體性生長(zhǎng)的過(guò)程。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1]葉浩生.有關(guān)具身認(rèn)知思潮的理論心理學(xué)思考[J].心理學(xué)報(bào)，2011（5）. </p><p>　　[2]孟偉，劉曉力.認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換――從笛卡兒到海德格爾[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2

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