教育教學研究方法

1、校本研究：實現高職高專內涵發(fā)展的重要策略,陸素菊 博士華東師范大學 職成教所 副教授 sjlu@ses.ecnu.edu.cn,導入：基于各自（不同研究主體）的發(fā)展命題,讓我們相互碰撞、分享和激發(fā)：什么是校本研究？為什么需要校本研究？ 我們研究什么？如何做研究？破題：校本研究：宏觀（辦學、管理）、中觀（課程等）；更是微觀（教學）策略或途徑：技術、方法、技巧；更是理念、思路、策略,什么是研究？,與問題“對話”

2、向困惑“挑戰(zhàn)”,研究過程是？,——發(fā)現問題 ——分析問題 ——解決問題的過程來自（校本）實踐、反復重構、探求規(guī)律,何謂“實踐困惑”？,差距 在外部要求與自身條件之間矛盾 在用人單位與學生需要之間困頓 在學生實際與教學實踐之間糾結 在“應為”與“難為”之間如何作為？面對中職學校的內涵發(fā)展、中職生的實際和發(fā)展要求、中職教師自身的發(fā)展需要 ，如何在反思性教學管

3、理實踐中研究、探求規(guī)律……,何謂研究：不同主體的理解,行政部門官員：政策及實施研究機構學者：理論創(chuàng)新基層學校教師：改善實踐 “我們”正直面實踐問題，追尋“答案”，探求規(guī)律， 走向科研前臺，成為科研獨立方面軍。,歷年科研課題研究（選題參考）,不同研究主體的研究重點不同研究主體的關注區(qū)別不同研究主體的相互聯系,行政管理部門的研究者,職業(yè)技術教育體系的研究（孟廣平等國家教育委員會）我國職業(yè)技術教育發(fā)展戰(zhàn)略的

4、研究（孫震瀚等國家教育委員會）職業(yè)技術教育與相關的勞動人事制度同步改革（天津市第二教育局）農業(yè)中專招生與分配制度的改革（農業(yè)部教育司） 農科教結合與區(qū)域社會經濟發(fā)展關系的研究（教育部職教司） 經濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育多元辦學體制問題研究（教育部職教所）……其定位：聚焦于職業(yè)教育宏觀問題，研究成果被轉化為政策創(chuàng)新，直接推動職業(yè)教育事業(yè)規(guī)范化、制度化,科研機構的研究者,職業(yè)技術教育基本理論的研究（鄒天幸等，中央教育科學研究所）

5、職業(yè)中學辦學方向、培養(yǎng)規(guī)格、辦學形式、質量評估（遼寧省教科所）借鑒德國“雙元制”經驗促進中國職業(yè)教育改革 （北京職教中心所）德國職業(yè)技術教育史（杭州大學德國研究中心 ）社會力量辦職業(yè)技術教育研究（中央教科所） 職業(yè)技術教育課程體系若干問題的研究（華東師大教科所）職業(yè)技木教育與勞動力市場溝通研究（上海市職業(yè)技術教育研究所）農業(yè)現代化和農村產業(yè)多樣化過程中的農村職業(yè)教育結構（湖南農大）其定位：關注基礎理論研究與國外比較研究

6、，其成果推進了職教學科發(fā)展。,基層學校的研究者,職業(yè)技術教育師資培養(yǎng)體系及素質要求（韓文成，吉林職業(yè)技術師范學院）企業(yè)辦職業(yè)技術教育辦學模式研究 （攀鋼集團公司職業(yè)技術教育中心）中職生適應市場的基本素質培養(yǎng)研究（重慶市巴南職業(yè)高級中學）職業(yè)學校培養(yǎng)新型農民辦學模式研究（海寧市職業(yè)高級中學）中等職業(yè)學校教學與勞動預備制培訓并軌（長春市第六中等專業(yè)學校）職業(yè)中學研究性學習基地建設研究（浙江鄞州職業(yè)高中）中等職業(yè)學校培養(yǎng)學生綜合職

7、業(yè)能力的研究（溧陽市職業(yè)教育中心）中職跨區(qū)域合作辦學模式與機制實證研究（淮安市職教教學研究室）其定位：直面職業(yè)學校改革實踐；具有鮮明針對性和應用性，直接為職業(yè)教育行政管理部門和學校辦學提供參考，改善并提升實踐。,為什么需要校本研究？,科研理念：基于“優(yōu)師強?！钡霓k學理念 在機遇、挑戰(zhàn)與可能性之間尋求發(fā)展；面對動態(tài)多變性、差異性、特殊性和復雜性問題尋求規(guī)律性，在科研中獲得發(fā)展。學校內涵發(fā)展的需要：“各有不同”教師專業(yè)發(fā)展的

8、需要：“職業(yè)高原”學生發(fā)展理念的實施：落到實處,學校內涵發(fā)展的需要,定位作用的特定性：理念、特色（樹信樂業(yè)、現代化）發(fā)展課題的特殊性：環(huán)節(jié)、重點專業(yè)設置的特色性：強勢、特色、急需課堂教學的有效性：理念、方法、技術…… 研究領域：學生、教師；專業(yè)、課程、教材、教學……實訓環(huán)境（教學工廠）、評價機制、校企合作、教學工廠教科研、教育保障、市場開發(fā)、招生就業(yè)……,教師專業(yè)發(fā)展的需要,不同類型（文化課、專業(yè)課）不同階段

9、（如青年教師、職業(yè)高原）不同來源（來自學校、企業(yè)）不同場域（教師、教研組、學術團隊）……班主任、兼職教師、專業(yè)導師,研究的可能性： 蘊藏于改革與發(fā)展實踐與探索之中,辦學模式：面向市場、社會、學生的多樣化探索培養(yǎng)目標：中高職的相似與相異（數控、財會、國際商務、物流）；一次就業(yè)與多次就業(yè)、職業(yè)生涯發(fā)展課程改革：特色專業(yè)與雙證教材、校本教材開發(fā)學生發(fā)展：就業(yè)、升學、創(chuàng)業(yè)的多元化出路、多元智能、多樣化發(fā)展、學生自主發(fā)展教師發(fā)展

10、：教書、育人、育己與教科研（聽說評課）課堂教學：厭學、難教與有效化探索（參與式教學、理實一體化教學，實踐性教學）,我們研究什么？,研究誤區(qū)：過于滿足于現成經驗過分追求理論成果脫離實踐土壤脫離原有積累立足于“校本研究”,所謂校本研究？,1. 為了學校：以改進學校實踐，解決學校自身問題，形成可持續(xù)發(fā)展機制為目標；2. 在學校中：真實的教育情境，緊貼學校生活和教育過程，解決問題的方案在學校中有效實施3. 基于學校：從學校實際

11、出發(fā)，以學校的文化環(huán)境和資源為基礎，依靠學校校長和教師的力量解決問題。其核心是以教育教學為中心，以促進學生發(fā)展和教師發(fā)展為目標。,中職教育研究范疇,基本課題熱點課題現實課題,中職教育的基本課題,辦學模式：學校、企業(yè)還是校企合作？培養(yǎng)目標：就業(yè)導向還是升學導向？課程與教學改革： 實踐教學還是理論教學？ 教什么與怎么教的關系？學生觀：如何看待學生和學生的發(fā)展？教師觀：如何看待教師管理和教師專業(yè)發(fā)展？辦學質量：學歷證

12、書與資格證書的關系？,職業(yè)教育改革的熱點課題,辦學定位：就業(yè)導向與升學需求之間的平衡培養(yǎng)目標：一次就業(yè)、多次就業(yè)與終身發(fā)展 學歷教育與綜合職業(yè)能力的有機整合 “軟技能”“核心能力”“關鍵技能”課程改革：文化基礎課地位、功能的重新定位 生源多元、分層教學與多元評價機制 課程大綱、一綱多本與校本

13、課程開發(fā)教學管理：學分制、選課制,職業(yè)學校發(fā)展中的現實課題,招生與就業(yè)：良性循環(huán)還是惡性循環(huán)？校企合作：校企合作、融合還是貌合神離？專業(yè)建設：調整、優(yōu)化、特色、品牌校本課程、校本教材：教師如何介入？實訓基地（環(huán)境配套）：校內與校外、共享評價機制：動態(tài)化、過程性評價課堂教學：教研活動、聽說評課,以往中職班學員的選題參考,在總體上，成功的論文多為：緊密結合實踐工作需要的；基于作者研究積累的；具有學校特色的獨創(chuàng)性探索,教師

14、層面的論文選題（參考）,實踐導向的中職專業(yè)課程的整合研究—以休閑保健專業(yè)為例（揚州專業(yè)課教師）職業(yè)學校分層教學的實踐研究（寧夏專業(yè)課教師）中職生英語學習動機激發(fā)與培養(yǎng)的研究(專業(yè)英語教師)高職院校學生語文學習需求的調查研究(基礎課語文課教師，因教材與學生需求之間的脫節(jié)) WY學習法在職業(yè)學校專業(yè)課教學中的實驗研究(個人長期實踐的總結，典型的行動研究)中職厭學學生轉變的行動研究(成功的轉變了差生),為實踐服務的選題（參考）,理論

15、與實踐相結合、來自實踐的選題基于建構主義的中職語文閱讀教學研究任務中心整合式課程設計的實踐與研究——《印前輸入技術》課程為例(深圳技工)中等職業(yè)學校師生相互認知差異的研究高職院校二級管理中的問題與對策研究—基于常州大學城高職院校的調查（管理層）,校本研究選題從“問題現象”探尋 “命題”,中職生源質量低下：中職生特點研究課堂教學難有成效：教學法、教學策略課改教改難以實施：校本課程開發(fā)、教材二次開發(fā)實踐性教學缺少環(huán)境：理實一

16、體化雙師型教師的問題：雙師素養(yǎng)、專兼結合課堂與職業(yè)崗位的對接：職場研究、崗位研究,從問題切入（標題問題化）,他們?yōu)槭裁础疤羧龗摹保殬I(yè)觀）他們?yōu)槭裁搭l繁“跳槽”（就業(yè)率與鞏固率）學生眼中的好工作和差工作（學生就業(yè)觀）畢業(yè)生眼中的學校教育（對學校的建議和反饋）就業(yè)難在哪里（在企業(yè)招聘與學生就業(yè)之間）學校就業(yè)指導難在哪里（多元體制）企業(yè)需要怎樣的員工（社會的人才需求）,關于選題：概念與重要性,選題指研究者根據一定的標準或要

17、求，從自己所意識到的無現成答案的諸多真問題里，確定所要研究的課題的認識過程（文獻綜述）。選題是整個教育科研活動的起點和難點，決定了教育科研活動的方向、價值和可行性，直接關系到教育科研工作的成?。▎栴}的聚焦點）。,“選題”的來源,發(fā)現問題是分析問題、解決問題的第一步。（1）對工作困惑進行理性梳理： 障礙、沖突、困惑、難題等等；（2）自下而上地提出具體問題： 學生、教師、學校、市場、社會等；（3

18、）自上而下的獲得理論：現有文獻的檢索和利用——將“工作問題”、“實踐困惑”轉化,如何選題：理解自己的研究優(yōu)勢和基本立場,我的研究積累——個人立場我的專業(yè)和工作經歷——實踐立場學校工作中的關注和困惑——校本立場成事與成人的統(tǒng)一；工作學習研究的統(tǒng)一  “跳出來”策略,如何確立研究定位？,“點”與“面”的結合：由點及面，點上深入“小處著手”與“大處著眼”：主題與意義“我”與我的對話：“跳出來” 與研究對象的距離

19、感“我”與工作的對話：反思性實踐與行動研究“我”與文獻的對話：站在巨人的肩膀，確定研究定位,如何做研究？,從事實出發(fā)、為實踐服務事實描述——解讀——預測什么——為什么——會怎樣——應該怎樣誤區(qū)：演繹多于歸納應然先于實然,學?？蒲械摹罢`區(qū)”,盲目跟風：緊跟“熱點”、“重點”簡單模仿：“必須”、“應該”慣性、“理論”崇拜自我否定：無視自我困惑和實踐亮點胡亂拼湊：缺乏問題的邏輯起點與主線缺少結構：材料的“無序”堆積缺

20、少方法：無依據和無事實的呈現資料,研究的基本要求,研究對象的問題性：從以往研究成果的調查入手，提出什么樣的問題和怎樣提出問題，就會決定了一項研究的性質和方向。 問題意識：“假問題”和“偽命題”的避免研究內容的創(chuàng)造性：研究性改革實踐，不是停留在原始狀態(tài)的自然經驗。 獨創(chuàng)性：與他人研究或實踐的不同研究資源的繼承性：國內外研究現狀 文獻綜述：獲得研究空間和啟發(fā)研究過程的規(guī)范性：科學的方法和程序,資料收集與分析,以“關鍵

21、詞”為抓手問題與實踐的對話 “兩個分開”的策略資料與觀點觀點與觀點,分析資料的方法,關鍵詞的操作化分解：課堂教學分析框架的建構：以“實踐”為主線資料與框架的動態(tài)調整：大到小，面到點,開頭與結論的方法,開頭：問題以及可能的方向（研究假設）結論：有限結論（在行動中研究）,什么是好論文？,論文評選的依據文章題目：選題重要、理論價值、實踐意義文章結構：科學合理、邏輯框架、文章體例：結構合理、緊湊有序參考文獻：資料真

22、實、充分、翔實文章開頭：方法適當（好or不好？）文章結尾：結論有說服力（效度、信度）文章篇幅：適當、合理文章全文：文字規(guī)范（形容詞？）,我們能做什么樣的論文？,從問題出發(fā)，以教育活動為研究對象；以“我”為主體，獲得第一手研究資料；借助于文獻和研究力量，實現規(guī)范的研究過程；研究我們需要研究又能夠研究的內容其目的：開展規(guī)范的教育研究；教師作為研究主體，實施反思性教學與行動研究,研究對象的復雜性——教育活動（1）教育活

23、動是一種人為的社會實踐活動；（2）以人為直接對象，以影響人的發(fā)展為直接目的；（3）具有雙邊、共時、交互作用性和要素關系復合性；（4）具有預策性和活動過程中的動態(tài)生成性；（5）有目的的社會化，使學生的發(fā)展成為可能。,教育研究的特點,什么是教育活動（觀）？,教育活動是學校教育的實踐方式，它是溝通教育理想“此岸”和學生發(fā)展“彼岸”的具有轉換功能之“橋”，是師生學校生活的核心構成。,研究目的的綜合性 作為應用研究： 研究“是什

24、么—為什么—如何做” 即事實研究、價值研究和行為研究。 研究的目的既包括教育研究的綜合生成和動態(tài)轉化過程，揭示這一生成過程的一般規(guī)律； 也包括將一般規(guī)律應用于對實踐的直接認識及其合理性和有效性的研究。,研究的主體參與性 研究者本人的利益、價值取向、思想觀念等可能不同程度地影響到他對研究對象的考察、認識和評價（干預）。 研究會受到自身教育觀、學生觀、個人偏好等因素的影響。這就要求就是在了解教育活動，收集資料、描

25、述和解釋事實等過程中，避免任意性，保持清醒的頭腦、開放的心態(tài)。,教師科研的基本特征,研究目的的實踐應用性： 解決教育教學實踐中遇到的問題，尋求真實的答案或改進型的措施。 結合日常的教育活動撰寫札記、案例等“小文章”，每天的新體悟 。研究方式的反復重建性 從不同角度（學生、教師、行政；不同教育觀念、教育方法）反思自己的行為，看到不同的可能性，反思、比較、鑒別、重建話語方式的具體針對性：具體的“我”,例：怎樣開展有效的課堂教

26、學？,圍繞“學會教學”的研究課題：依據教師關注重點的變化，一般經歷三個階段：（1）關注“教書”階段： 把教師的“教”和學生的“學”混同 關注重心是如何“教書”； “教學內容該怎么安排？”“該怎么來教學？”等。這些教師的典型做法是，依據相關的教學大綱（課程標準），確定參考教材，制作PPT,（2）關注“學生發(fā)展”階段：關注重心是學生 “學生的初始狀態(tài)如何？” “預期的教學目標是什么？” “教學方

27、式如何多樣化？” 如何將課程教材與學生生活實際、未來工作連結 使學生感受理論的實用性，達到充分理解 改變教師的一言堂，通過多種形式（學生預習、提問與回答、討論）讓學生參與課堂教學,教師需要怎樣應對？,學生參與，以及參與質量的提升，教師學會思考有關教師自我定位和發(fā)展的問題。 “我是誰”、“我能做什么”、 “我想做什么”、“我可以做什么”……將知識還原為問題。重視知識結論背后的問題以及獲取結論的思維方

28、式。理論課教學以問題為抓手，問題成為最重要的工具。備課要做的是把死的知識還原為活的問題，用問題貫穿（大問題套小問題），層層推進深入。對教學內容的創(chuàng)造性處理，“預習”實踐能力提升。雙師型教師團隊，專業(yè)優(yōu)勢的組合，融入職業(yè)崗位知識與技術，課堂與職場的動態(tài)連接。教學理念的更新。學生發(fā)展成為教學過程的主線，結合具體課型和學生狀態(tài)探討教學模式，有效教學的標準？如何互動（量與質）？教學評價標準的改善？,（3）關注“自我成長”階段：教師不僅增加了

29、提升理論知識、實踐能力和教學理念的自覺性，而且著力于提升三個方面的能力，即：（1）課堂互動有機化和有效性的能力，讓學生發(fā)展落到實處；（2）學會診斷自己的問題（知識、能力、理，并通過學習和研究行為解決問題的能力；（3）與同事進行合作學習的能力，使課堂和課后研討成為自身成長的營養(yǎng)源。,什么是反思？,反思是教師對于教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度。其要素包括：（1）承認教育困境（education dilemma）的存在；（

30、2）在確認該情景的獨特性以及與其它情景的相似性的基礎上，對這種困境做出回答；（3）對這種教學困境進行建構和重建；（4）采用不同方法進行嘗試，已發(fā)現其結果和實質；（5）檢驗所采用方法的預期和非預期的結果，對該方法做出評價；,行動研究的特征,（1）行動研究是一種系統(tǒng)的反思性的探究活動；（2）由教師針對自己教學中的問題直接參與和開展調查和研究；（3）其目的是不斷改進自己的教學， 使教學達到最佳的效果，同時提高對教學過程的理解和認識。