啟發(fā)式教學思想及其案例解讀

1、第七節(jié) 啟發(fā)式教學思想及其案例解讀,本節(jié)課要目,啟發(fā)是教師引導學生學習的基本方法,學習引導中的二重啟發(fā)原理解析,啟發(fā)的適時性策略分析,一、啟發(fā)是教師引導學生學習的基本方法古代的《禮記·學記》中：“君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思?！币馑际钦f，善于教學的人在于誘導學生，是指引而不是強逼，是鼓勵而不是壓制，是啟迪思想而不是完全講解或提供答案。誘導而不強逼，教師的教和學生的

2、學就會和諧；鼓勵而不是壓制，教師教的容易，學生學的輕松；善于啟發(fā)而不是全都講解或提供答案，學生就會勤于思考，樂于探究。,何謂“啟發(fā)”呢？《論語·述而》中記載：“子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。”“啟發(fā)”一詞蓋源于此。宋代朱熹對此注解說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭?！币馑际牵虒W生不到他想弄明白而又不能弄明白的時候，不要去點撥他；不到他想說出來而又說不清楚的時候，不要去啟發(fā)他。,

3、孔子在《論語·子罕》中說:“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉?！奔词钦f，孔子遇到有人向他提出問題時，他并不立即表示自己知道很多，馬上說出問題的答案，而是首先從問者的疑難出發(fā)，讓問者把自己的意見說出，并通過一些補充性的問題來反問，從問題的正、反兩面加以反詰，借以激發(fā)提問者進一步思考，弄清問題的性質和內容，從而促使問者覺悟到合理的答案，很自然地引出問題的結論。,古希臘哲學家蘇格拉底也認為，他從來都沒有

4、教給別人什么，他只不過是象一個靈魂的接生婆那樣，幫助人們產生自己的思想、觀點。蘇格拉底在引導童奴小廝學習“比已知正方形的面積大一倍的正方形的邊長是多少”時，就是通過步步反問使童奴最后陷入困惑的狀態(tài)，使其自知其不知，因而力求認知，以彌補自己的不知。再通過引導性的提問，使其自己尋找到問題的答案。（《柏拉圖全集》）,關于“啟發(fā)”在引導學生學習中的重要性，也為國內多數(shù)教育工作者所認識。有學者甚至認為，啟發(fā)是教師教學的基本功。“啟發(fā)的技巧和水平

5、可以有高低，但是無論如何啟發(fā)都是必須的，不進行啟發(fā)甚至可以認為是教師的無能?！卑选皢l(fā)”作為教學的常態(tài)化要求，作為教師必備的基本素質，這一認識是非常有遠見的。概括起來是說，教師在教學中的主要任務是“引導”，而“啟發(fā)”則是教師引導學生學習的基本方法。,二、學習引導中的二重啟發(fā)原理解析教師在課堂教學中對學生的引導，主要應通過啟發(fā)性的幫助來實現(xiàn)。所謂啟發(fā)性的幫助，就是要求教師設身處地站在學生的立場，了解學生的具體情況，懂得他們正在進行

6、的思維過程，逐步地誘導他們進行思維。從內容的角度來看，這種啟發(fā)性的幫助應由易到難，以符合認知規(guī)律；從思維的角度來看，這種啟發(fā)性的幫助應由遠及近，以提高思維強度。,在圖示中，橫向是從內容的角度來看的，示意啟發(fā)應“由易到難”；縱向是從思維的角度來看的，示意啟發(fā)應“由遠及近”。具體而言，實線臺階表示學習內容由易到難，相應的啟發(fā)也應由易到難；虛線臺階表示啟發(fā)由遠及近，思維強度漸次遞減。實線與虛線交叉“重疊”在一起，意欲表示：簡單、容易的

7、內容在啟發(fā)時，距離目標的起點可遠些，以提高思維強度；復雜、困難的內容在啟發(fā)時，距離目標的起點可近些，以節(jié)約學習的時間。,從學習內容的角度來看，提問應先易后難，逐步深入，這樣就能通曉義理；如果先難后易，效果就會適得其反。《禮記·學記》指出:“善問者，如攻堅木，先其易者后其節(jié)木，及其久也，相說以解；不善問者反此?！眴l(fā)性提問要求教師要及時了解學生在學習中所處的基本內容層級，并以此為基礎引導學生進行循序漸進地深入思考。比如，在數(shù)

8、學解題教學中，在啟發(fā)學生尋找解題思路時，可向學生依次作出如下提問：它是什么？它有什么性質？它們之間有什么關系？通過這樣的階梯式的提問，來達到對學生啟發(fā)和引導的目的。,從學生思維的角度來看，為了提高學生的思維強度，在可能的情況下，提問應離目標遠些。遠離目標的提問，具有含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)的特點，因而更有助于主體的深層認知參與。如果這樣的提問過于籠統(tǒng)，多數(shù)學生仍然沒有思路，再離目標近些進行提問，如此由遠及近，最終達到預期

9、的目的。,比如，在數(shù)學解題之后，問學生“你還有什么想法”，這時學生的思考可能仍不著邊際；接著問“你能換一個角度考慮嗎”，這時學生的思考就有了一定的方向性；如果問“你能根據(jù)復數(shù)的意義來解答這個問題嗎”，這時就幾乎告訴了學生探究的思路。一般而言，較難的內容提問時起點宜近些，較易的內容提問時起點可遠些。當然，內容難易是相對于學生而言的，難易的確定應基于多數(shù)學生學習水平的考察。,三、啟發(fā)的適度性策略分析在教學過程中，啟發(fā)首先應適度，不能過于

10、直白，也不能過于含蓄。啟發(fā)的主要作用在于給學生以暗示，以此來達到對學生的學習進行引導的目的。所謂暗示，是指在無對抗條件下，通過語言、行為、情境等，用間接、含蓄的方式對人的心理和行為施加影響，使人們接受暗示者的某一觀點、意見，或按暗示的一定方式活動，從而使其思想、行為與暗示者的意志相符。,在教學過程中，啟發(fā)的意義就在于教師不是直接闡述知識，而是教師本人退居到暗示的地位，用暗示誘導學生自己去思考和感悟。暗示性的啟發(fā)主要由教師采用言語的方

11、式來施授。既可以言近而旨遠，言有盡而意無窮，話里有話或弦外有音；也可以舉一而寓三，一語而多關，或進行迂回設問。語忌直，意忌淺，脈忌露，味忌短，如此才能達到暗示的效果。,暗示不成再明講，即使是明講，通常也不應直接講授現(xiàn)成知識，而是應講解預備知識和探究方法。因為數(shù)學是思維的科學，明講就意味著“越俎代庖”，就減縮甚至代替了學生的思維。故教師對學生進行提問時，必須適度遠離目標，委婉而含蓄。所謂委婉而含蓄，指的是提問內容的一般性與提問詞句的簡

12、明性。對于不委婉、不含蓄性提問的壞處，著名數(shù)學家波利亞用十分典型的例子深入淺出地做了詳細剖析。,四、啟發(fā)的適時性策略分析啟發(fā)不僅應適度，而且要適時，即當啟處啟，當發(fā)處發(fā)，“啟”在關鍵處，“發(fā)”在要害處，防止超前啟發(fā)和滯后啟發(fā)?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，即指明了“憤”“悱”是啟發(fā)的必然前提，也是啟發(fā)的“應然”時刻。同時，到了“憤”“悱”狀態(tài)，也必需要適時啟發(fā)，否則，學生的求知欲望一再受阻，學生對知識的渴求和興趣也會減弱。,在教學過程

13、中，如果學生經(jīng)過努力能基本解決所遇疑難，自行消除“憤”“悱”，這是最理想不過的。如果通過學生的努力，實在不能用自己的力量去解決問題，這時教師可以采用“畫龍點睛”的方式引導生產，即通過一種“點化”方式對學生的思維進行疏通?！包c化”時，只指示目標、方法、范圍和方向，而不要輕易言及具體的結論性內容。這對教師而言，必須具有相當?shù)牟蹲叫畔⒌哪芰?，以及對信息作出分析和判斷的能力?在教學實踐中，經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，不少教師急于學生給出一個正確答案，不