中小學(xué)德育與班主

1、中小學(xué)德育與班主任工作研究（上篇 對教育的研究：重建科學(xué)的學(xué)校德育實踐形態(tài)）,謝 詒 范,一、“學(xué)校教育實踐形態(tài)”釋義：,1、系統(tǒng)性：,（1）操作層面：實踐形態(tài)表現(xiàn)為“工作狀態(tài)”,（2）元素（內(nèi)容）層面：實踐形態(tài)表現(xiàn)為“諸育狀態(tài)”,（3）主體層面：實踐形態(tài)表現(xiàn)為“教師群體狀態(tài)”,2、結(jié)構(gòu)性,（1）內(nèi)容的結(jié)構(gòu)：實踐形態(tài)主要表現(xiàn)為“課程狀態(tài)”,要素一：組合,要素二：序列,（2）運行的結(jié)構(gòu)：實踐形態(tài)主要表現(xiàn)為“管理狀態(tài)”,要素一：機構(gòu)

2、,要素二：層級,一、“學(xué)校教育實踐形態(tài)”釋義：,3、技術(shù)性,（1）教育技術(shù)：實踐形態(tài)主要表現(xiàn)為“教師的教育思想 與教育能力狀態(tài)”,要素一：目標指向,要素二：師生關(guān)系,要素三：教育方法,（2）教學(xué)技術(shù)：實踐形態(tài)主要表現(xiàn)為“教師的教學(xué)思想 與教學(xué)能力狀態(tài)”,要素一：目標指向,要素二：學(xué)科功底,要素三：教學(xué)素養(yǎng),二、“學(xué)校教育實踐形態(tài)”現(xiàn)存弊端,1、工作狀態(tài)：各自為政，單獨強化,2、

3、諸育狀態(tài)：分割肢解，舍本求末,3、教師群體狀態(tài)：要求單獨化，素質(zhì)片面化,4、課程狀態(tài)：重此輕彼，重表輕里，重形輕實，重近輕遠,5、管理狀態(tài)：職能窄化，運行分化，壁壘森嚴，千線一針,6、教育教學(xué)狀態(tài)：重分輕人，重少輕多，重經(jīng)驗輕研究,三、原因剖析,1、三十年以來的歷史反思,（1）十年動亂后的無奈選擇：單獨強化課堂教學(xué) 單獨強化德育,（2）“單獨強化”歷史階段的結(jié)束,標志：素質(zhì)教育大討論,困難：認識上 思維定勢和行為習(xí)慣上 整體重建上

4、,基礎(chǔ)：學(xué)校的成功經(jīng)驗 教育新觀念的吸收,三、原因剖析,2、近十年來的現(xiàn)實原因,（1）教育體制的不適應(yīng),（2）功利性的社會思潮觀念的泛濫,（3）家庭婚姻的變化,（4）社會發(fā)展的巨大變化,（5）道德體系的重構(gòu),四、歷史賦予的使命：向科學(xué)的學(xué)校德育實踐形態(tài)回歸,1、學(xué)校教育的實踐形態(tài)制約德育的實踐形態(tài),2、科學(xué)的學(xué)校教育實踐形態(tài)的特征,3、向科學(xué)的學(xué)校德育實踐形態(tài)回歸的兩大任務(wù),（1）任務(wù)一：變“單獨強化”為實現(xiàn)整合,,（2）任務(wù)二：真

5、正實施素質(zhì)教育 促進學(xué)生全面發(fā)展,符合教育規(guī)律,（3）兩大任務(wù)的關(guān)系：,,一是“頭腦”的整合,二是“身體”的整合,三是“營養(yǎng)”的整合,四是“落腳點”的整合,符合學(xué)生成長規(guī)律,正面——相輔相成,負面——惡性循環(huán),四、歷史賦予的使命：向科學(xué)的學(xué)校德育實踐形態(tài)回歸,4、“兩綱”的意義與宗旨,（1）嘗試描述德育內(nèi)容體系的藍圖,（2）增強各學(xué)科教學(xué)中的德育含金量,（3）實現(xiàn)課外實踐活動的有序性、系統(tǒng)化，加強課內(nèi)外銜接,（4）探索市區(qū)校三級管理

6、上的協(xié)調(diào)整合,（5）促進有利于實施素質(zhì)教育的學(xué)校文化的建設(shè)，環(huán)境氛圍 的營造,五、攻克學(xué)校德育改革的堡壘：提高課堂教學(xué)的質(zhì)量,1、衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的三個指標,（1）課堂教學(xué)的效率——增強有效時空，增強思維負荷,（2）課堂教學(xué)的效益——提高投入與產(chǎn)出比值，覆蓋面與達成度,（3）課堂教學(xué)的效能——各育的含量，長效的影響,2、提高學(xué)科德育含量的三個條件,（1）學(xué)科教學(xué)功底的基礎(chǔ),（2）教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性,（3） 教師自

7、身人格修養(yǎng)與人文素養(yǎng)的提升,五、攻克學(xué)校德育改革的堡壘：提高課堂教學(xué)的質(zhì)量,3、提升學(xué)科德育能力的三個階段,（1）臨帖,（2）默貼,（3）出帖,1、關(guān)于班主任定位的思考,（1）思考之一：班主任是德育骨干教師嗎？,? “德育骨干教師”提法質(zhì)疑：,——教師全員都是德育工作者,——“骨干”與“非骨干”區(qū)分的利弊,? 對“中小學(xué)校骨干教師隊伍”的理解,——結(jié)構(gòu)：承擔不同主要工作任務(wù)的教師,——能力：全面與特長,六、關(guān)于班主任工作的新思考,（2

8、）思考之二：教師專業(yè)化發(fā)展包含班主任工作能力嗎？,? 對“教師專業(yè)化發(fā)展”理解的反思,? 對班主任工作專業(yè)化要求的思考,六、關(guān)于班主任工作的新思考,1、關(guān)于班主任定位的思考,2、關(guān)于班主任工作職責的思考,,（1） 特點之一：對學(xué)生的全面發(fā)展負責,? 精神地基：行為規(guī)范、健康心理、基礎(chǔ)道德、審美鑒賞,? 體質(zhì)地基：體能底線、健康習(xí)慣、愛好特長、意志能力,? 學(xué)業(yè)地基：學(xué)習(xí)底線、學(xué)科強項、求知熱情、應(yīng)用能力,六、關(guān)于班主任工作的新思考,（2

9、）特點之二：對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活全方位關(guān)注,? 班內(nèi)人際關(guān)系,? 校內(nèi)外交友,? 家庭狀況的變化,（3）特點之三：學(xué)生的個別指導(dǎo),? 評價學(xué)生發(fā)展標準的單一與多元,? 了解學(xué)生與診斷學(xué)生發(fā)展,? 學(xué)生個體發(fā)展?jié)撃艿拈_掘,六、關(guān)于班主任工作的新思考,2、關(guān)于班主任工作職責的思考,3、關(guān)于班主任工作方式的思考,（1） 班主任與任課教師的合作,? 信息的及時交流,? 學(xué)習(xí)狀況的會診,? 學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的共同組織,（2）班主任與全班學(xué)生的默契,? 每個

10、學(xué)生的“主人翁”意識,? 學(xué)生在班級管理崗位上的服務(wù)意識,? 班主任與學(xué)生之間的合作意識,六、關(guān)于班主任工作的新思考,3、關(guān)于班主任工作方式的思考,（3） 班主任與家長的互助,? 取得家長的信任,? 取得家長的配合,? 對家長教育子女指導(dǎo)和幫助,六、關(guān)于班主任工作的新思考,中 篇 對學(xué)校的研究：將學(xué)生發(fā)展首先作為手段轉(zhuǎn)變首先為作為目的,一、日趨嚴重的“工具化”傾向： 青少年“主體”地位喪失的危

11、機,1、學(xué)習(xí)的主人還是掙分的“工具”,2、獨立的主體還是實現(xiàn)家庭未來功利的“工具”,3、心靈健全的生命還是用于“載物掙錢”的“工具”,二、青少年發(fā)展的二大支柱： 文化與人格,1、增強學(xué)生的文化底蘊與人文素養(yǎng),（1）提高人文和科學(xué)營養(yǎng)的量和質(zhì),（2）學(xué)科學(xué)習(xí)中“雙基”基礎(chǔ)上的超越,（3）發(fā)現(xiàn)、珍惜、鼓勵、發(fā)展學(xué)生的興趣愛好,2、養(yǎng)育學(xué)生的健康心理和豐富精神,（1） 快樂童年的缺失,（3）過早過多的壓

12、力與挫折,（5）精神層面的健全發(fā)展,,二、青少年發(fā)展的二大支柱： 文化與人格,（2）家庭教育干預(yù)的過度和不當,（4）優(yōu)等生的壓力：,三、以培養(yǎng)“大才”為目的的德育,2、為培養(yǎng)“大才”奠基的三個基本要素,（1）大勇,（2）大悟,（3）大氣,1、指向“大才”的三種重要品質(zhì),（1）自覺提升需要層次,（2）自覺道德踐行,（3）自覺承擔責任,三、以培養(yǎng)“大才”為目的的德育,3、“資優(yōu)生”培養(yǎng)的幾點思考,（1