基于問題學(xué)習(xí)對教學(xué)改革的啟示

1、【原文出處】教育研究【原刊地名】京【原刊期號】200202【原刊頁號】73～77【分類號】G1【分類名】教育學(xué)【復(fù)印期號】200205【標(biāo)題】基于問題學(xué)習(xí)對教學(xué)改革的啟示【作者】劉儒德【作者簡介】劉儒德，北京師范大學(xué)心理系副教授（北京100875）【內(nèi)容提要】基于問題學(xué)習(xí)對我國教學(xué)改革有三點(diǎn)啟示：一是在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，要立足于靈活的知識基礎(chǔ)與高層次思維能力；二在問題與課程知識上，是要正確處理問題與課程知識之間的辯證關(guān)系；三在師生關(guān)系和作用上

2、，是要切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的自主性和教師的促進(jìn)作用。【摘要題】教學(xué)與課程【關(guān)鍵詞】基于問題學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)目標(biāo)問題解決自主性【正文】在國外當(dāng)前建構(gòu)主義教育改革的浪潮中，以問題為基礎(chǔ)來展開學(xué)習(xí)和教學(xué)過程似乎已經(jīng)成了人們的一條基本的改革思路（注：張建偉，陳琦.簡論建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)[J].教育研究，1999(5).），這條思路在基于問題學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，簡稱PBL，也被翻譯成“問題式學(xué)習(xí)”）的模式中得到了集中體現(xiàn)。這種模

3、式的典型教學(xué)過程是：學(xué)生以小組為單位，開始解決一個(gè)實(shí)際問題；為了解決問題，學(xué)生往往需要獲得一些必要的專業(yè)知識，即所謂的學(xué)習(xí)議題，學(xué)生分頭查找資料獲取知識，然后相互交流所獲得的知識，并討論如何用所獲得的知識來促進(jìn)問題的解決；如果在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外一些新的學(xué)習(xí)議題，學(xué)生們就需要反復(fù)循環(huán)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)議題、分頭查找資料、小組交流并討論問題解答，直到問題得到解決；問題解決后，學(xué)生們還需要對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我反思和評價(jià)，總結(jié)所

4、獲得的知識和思維技能。這種教學(xué)模式之所以越來越熱，不僅在于其理論基礎(chǔ)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種教育理論新思潮，更重要的是，它確實(shí)能夠有助于促進(jìn)學(xué)生打下靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展解決實(shí)際問題、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，發(fā)展合作能力與自主學(xué)習(xí)能力（注：HmeloC.E.&FerrariM.(1997).TheProblembaselearningtutial:Cultivationhigherderthinkingskills[J].Journal

5、ftheEducationoftheGiftedVol.20(4)pp401422.），這與信息社會對人才培養(yǎng)的新要求是完全一致的。這種模式對我國當(dāng)前以重實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為核心的素質(zhì)教育改革是很有啟迪意義的。關(guān)于基于問題學(xué)習(xí)的一般特征和基本過程已在《問題式學(xué)習(xí)：一條集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學(xué)改革思路》（注：劉儒德.問題式學(xué)習(xí)：一條集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學(xué)改革思路[J].教育理論與實(shí)踐，2001(5).）一文中加以介紹。本文將具體談?wù)?/p>

6、這種模式對我國教學(xué)改革的一些啟示。一、立足于靈活的知識基礎(chǔ)與高層次思維能力大凡一種教學(xué)模式都會對教學(xué)目標(biāo)作出自己的定位。傳統(tǒng)教學(xué)模式十分注重基礎(chǔ)知識的掌握，這固然沒有錯(cuò)。但如何在確保學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識的同時(shí)，又發(fā)展其解決問題、創(chuàng)新思維、批判性思維等方面的能力呢？要解決這一難題，首先要對“掌握基礎(chǔ)知識”的內(nèi)涵進(jìn)行重新認(rèn)識，并要明確學(xué)生的能力通過什么途徑能得到發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為初級知識學(xué)習(xí)與高級知識學(xué)習(xí)兩個(gè)水平（注

7、：陳琦，陳儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.）。初級知識判斷、對多種原理和解答的考慮；是在存在不確定性而又需要自我調(diào)節(jié)地建構(gòu)知識時(shí)而進(jìn)行的思維。（注：Resnick:B.(1987).Educationlearningtothink.WashingtonDC:NationalAcademyPress.）概括地說，高層次思維不是簡單的感知、記憶、復(fù)述或應(yīng)用，而是有意識的，圍繞特定目標(biāo)的，付出持續(xù)心理努力的，需

8、要發(fā)散、研究判斷和反思等認(rèn)知活動的復(fù)雜思維，它包括問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及自我反思等思維活動。基于問題學(xué)習(xí)的主線活動是解決問題，學(xué)生必須進(jìn)行一系列的解決問題的思維活動，如界定問題、分析問題、提出假設(shè)、搜集資料以及驗(yàn)證假設(shè)等。由于問題是開放式的，沒有現(xiàn)成的答案，這就需要進(jìn)行創(chuàng)造性的思維，例如思維盡可能發(fā)散，學(xué)生之間相互啟發(fā)，各自提出不同的想法。并且，學(xué)生最終要彼此評論各自的工作和想法，因此學(xué)生需要進(jìn)行自主而積極的批判性思維。最

9、后，學(xué)生解決問題是為了從問題解決中反思和抽象出專業(yè)知識、解決問題的策略以及學(xué)習(xí)策略，學(xué)生必須進(jìn)行元認(rèn)知反思活動。因此，基于問題學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了許多機(jī)會來發(fā)展并實(shí)踐他們的高層次思維技能。3.成為自主的學(xué)習(xí)者。通過基于問題學(xué)習(xí)，學(xué)生需要自我激勵(lì)、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、做獨(dú)立的研究、進(jìn)行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)、將新建構(gòu)的知識應(yīng)用到復(fù)雜的問題解決之中，還要監(jiān)控和反思解決問題的過程。當(dāng)他們完成問題解決之后，他們學(xué)會成為獨(dú)立自主的思考者和學(xué)習(xí)者。4.成為有效的合作

10、者。在基于問題學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過解決實(shí)際問題而學(xué)習(xí)。由于問題太復(fù)雜了，學(xué)生需要以小組為單位進(jìn)行工作，學(xué)生共享專業(yè)知識，共同處理學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。在小組中，學(xué)生需要積極主動參與小組活動，與小組其他成員相互依賴、共同承擔(dān)責(zé)任，進(jìn)行積極的良性互動，相互交流想法、相互鼓勵(lì)和溝通。通過基于問題學(xué)習(xí)，最終使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)愿意合作也善于合作的人。如果站在傳統(tǒng)意義上的“掌握基礎(chǔ)知識”立場上，單純從學(xué)生所獲知識結(jié)果的量上看，有的人可能覺得基于問題效率較低，

11、這就涉及教學(xué)的價(jià)值取向問題了。如果教學(xué)就是為了教給學(xué)生知識結(jié)果，基于問題學(xué)習(xí)的效率確實(shí)不如直接的傳遞和指示。但如果教學(xué)重在知識建構(gòu)的過程，是為了發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用知識解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力以及學(xué)習(xí)能力，則實(shí)施基于問題學(xué)習(xí)所花的時(shí)間就是有價(jià)值的、有效率的。這一問題是我們當(dāng)前教學(xué)改革所必須深思一個(gè)問題。二、正確處理問題與課程知識之間的辯證關(guān)系對于問題與課程知識之間的關(guān)系，傳統(tǒng)教學(xué)與基于問題學(xué)習(xí)采取了兩條不同的途徑。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師圍繞

12、學(xué)科知識為切入點(diǎn)組織教學(xué)，讓問題解決為學(xué)科知識服務(wù)。在實(shí)際教學(xué)中，教師對問題的使用往往存在這樣三個(gè)方面的現(xiàn)象：(1)問題大多出現(xiàn)在知識獲得的首尾。在知識學(xué)習(xí)之前，某個(gè)問題被作為知識導(dǎo)入的引子，一旦完成引入作用，問題就被扔在一旁，而不一定要被解決。在知識學(xué)習(xí)過程中若有需要再引入一個(gè)問題，完成其功能后，又被扔在一旁。在知識獲得之后，再拿另外一些問題供學(xué)生練習(xí)所獲的知識技能。這樣，知識的獲得與應(yīng)用被割裂開來，所隱含的假設(shè)是學(xué)生先擁有知識然后才

13、談得上應(yīng)用知識。然而，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生正是在應(yīng)用知識的過程中不斷建構(gòu)和深化理解知識的意義的。(2)圍繞某一知識而出現(xiàn)的各問題之間的關(guān)系松散、零碎。各問題之間繁雜而無前后系統(tǒng)聯(lián)系，教師很少這樣做：用一個(gè)問題一以貫之，伴隨知識獲得過程的始終，將知識掛靠在這一問題之上，然后，利用其他一些變式問題，促成知識的靈活遷移。(3)所提問題并非生活中的原始問題，也不是學(xué)生提出來的，是教師為了方便引導(dǎo)新知識而精心加工出來的，缺乏生活基礎(chǔ)。對學(xué)生而言