奧蘇貝爾的有效教學思想

1、前 言 學校學習的實質是什么？學習的過程和機制怎樣？什么樣的學習理論最有助于教學？美國當代著名認知教育心理學家D.P.奧蘇伯爾對上述問題作了較為深入和全面的回答，他的回答是怎樣的？讓我們一起來研究。,奧蘇伯爾的有效教學思想,主講內容,一、生平和主要貢獻,二、論學習的分類,三、論有意義接受學習,四、論先行組織者,五、評價與啟示,一、奧蘇貝爾的生平和主要貢獻（一）奧蘇貝爾的生平 奧蘇伯爾（ 1

2、918—2008）是美國著名認知教育心理學家，同時也是一位博學多才的學者。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。,1968年，發(fā)表《教育心理學：認知觀點》，奧蘇伯爾深入系統(tǒng)地探討了課堂中的有意義的文化知識學習的類型，不同類型的學習過程，學習結果及其條件，對人類以言語符號為媒介的有意義學習，保持和遷移的心理機制及制約因素提出了獨到的見解，形成了他的“有意義言語學習論”。,奧蘇伯爾說：

3、假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的原因就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。,（二）主要貢獻1、提出有意義言語學習理論及其對教育的適合性。2、根據(jù)智力發(fā)展從具體到抽象這一維度，將發(fā)展序列大致分為思維的前運算階段、具體運算階段和抽象邏輯階段。,3、對“一切發(fā)現(xiàn)學習永遠都是有意義的，而一切接受學習永遠都是機械的”這一看法提出批計，指出發(fā)現(xiàn)學習

4、和接受學習可以是有意義的也可以是機械的。4、提倡在教學中設計“先行組織者。,二、論學習的分類（一）根據(jù)學習的性質，把學習分為意義學習和機械學習——意義學習的心理機制是同化，學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中是否有有關概念和新概念之間的相互作用；——機械學習的心理機制是聯(lián)想，它依賴刺激—反應的接近、重復和強化而實現(xiàn)。,（二）根據(jù)學習的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習1、接受學習，學習的主要內容基本上是以

5、定論的形式傳授給學生的；2、發(fā)現(xiàn)學習，學習的主要內容是由學生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受現(xiàn)成的結論。,——在奧蘇貝爾看來，問題的關鍵不在于學習的進行是接受式還是發(fā)現(xiàn)式，而在于學習是否有意義的。,三、論有意義接受學習 （一）什么是有意義學習？ 意義學習首先指意義學習的過程，然后指意義學習的結果。作為過程，學生學習的新材料必須具有“潛在的意義”，即新材料的關鍵內容能夠同學生已有的知識建立實質的和非任意的

6、聯(lián)系。,作為結果，學生必須具有一種有意義學習的心向，即學生在正式學習新知識的過程中，主動提取原有知識結構中最有聯(lián)系的舊知識。,有意義的學習過程，就是學生運用認知結構中已有知識吸收并固定新學習的知識的過程，即知識的同化過程。（二）有意義學習的分類 由于新舊觀念的性質及其關系不同，有意義學習被分為：,1、下位學習：是指原有觀念在概括程度上高于要學習的新概念。下位關系有兩種形式，一種是派生類屬，如“貓會爬樹”；另

7、一種下位關系是相關類屬 ，如“平行四邊形”—“菱形”—“正方形”。（一般到個別）。,2、上位學習：是指原有觀念在概括程度上低于要學習的新概念。（或總括關系）:“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜” —“蔬菜”。（個別到一般）。,3、并列結合學習：是指在一項學習中，學生認知結構中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念來理解新觀念。如：需求、價格；質量、能量。,（三）有意義學習發(fā)生的條件（三個）1、學生具

8、有有意義學習的心理傾向；2、學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎；3、要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。,一個雕刻家在細心雕刻一塊尚未成形的大理石，頭部、肩膀都已雕刻成形，雕成了一個美麗的天使。這時，一個小女孩問雕刻家：你怎么知道天使藏在石頭里的？雕刻家回答：石頭里本沒有天使，但因為我是在用心雕刻”。請以雕刻心中的天使的為話題，寫一篇800字的作文。（2006，廣東高考作文）,在日新月

9、異的社會里，經(jīng)濟的發(fā)達，國家的強大，將我們原來落后的村落轉變成設備齊全的大都市。高樓大廈如雨后春筍般拔起，代替了往日緊靠的矮樓。然而，人與人之間卻失去了昔日的和睦和信任，世界變得越來越冷漠?？匆娊诸^有人被搶劫，人們只是因為抱著湊熱鬧的心態(tài)而停下腳步；鄰里們遇到麻煩，人們也只是關上自家的窗戶裝作若無其事；為了自身的利益，對騷擾到別人的生活時人們甚至強詞奪理……請問那些被城市污濁的灰塵掩蓋了真善美的人們，你們的心中天使哪去了

10、？,▲拓展性知識，教師要傳遞?！椒ㄐ灾R，教師要介紹。▲評價性知識，教師要表態(tài)。 總之，接受性的學習要以學生學習的需要，發(fā)展的需要來體現(xiàn)實施的“意義”，無論是實施的內容，還是實施的方式、方法、時機，都因“需要”而有意義，否則就是無意義的。,（四）促進有意義學習的原則（兩條）1、逐漸分化原則——是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則。2、綜合貫通原則——是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現(xiàn)有

11、觀念的異同，并對之重新加以組合。,小學數(shù)學教材對有關三角形知識的編排和呈現(xiàn)就符合不斷分化的原則：通常是先教一般三角形，在一般三角形中按角的大小分化出銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形；在銳角三角形中分化出等邊三角形；在銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形中分化出等腰三角形等。這樣一來，學生學習和保持新知識就更為有效。,例如，豌豆、西紅柿、胡蘿卜、土豆歸入“蔬菜”。豌豆、西紅柿既屬于蔬菜又屬于植物的果實；胡蘿卜既屬于蔬菜又

12、屬于植物的根（肉質根）； 土豆既屬于蔬菜又屬于植物的莖（塊狀莖）。藕屬于?,（五）有意義接受學習 要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。 奧蘇貝爾關于學習的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。,四、論先行組織者 奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略是利用適當相關的，最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組

13、織者。,（一）什么是先行組織者？ 奧蘇伯爾主張在正式學習新知識前，向學生介紹一些他們比較熟悉，同時又高度概括性包含了正式學習材料中的關鍵內容。以此來充當新舊知識聯(lián)系的橋梁成為“組織者”。由于是再學習新知識之前引進這些內容，所以就稱之為先行組織者。,先行組織者實驗 奧蘇伯爾于1960年進行了一項先行組織者實驗。他將120名大學高年級學生分成兩組，要求他們學習一份2500字組成的關于鋼材特性的材料，被

14、試者對這種材料都不熟悉。在學習之前，兩組被試者各學習一份500字的先行材料。,實驗組學習的是抽象和概括水平高于正式學習材料的內容，以便學生把新材料納入其中；控制組學習的則是與新材料沒有內在聯(lián)系的知識（有關鋼鐵加工工藝歷史演變過程方面的知識）。,然后，兩組被試者學習正式材料35分鐘，3天后進行測驗。結果標明，在學生學習不熟悉的但有意義的新知識之前，人為地采用先行組織者，可以促進知識的學習和保持。,（二）先行組織者的分類

15、1、陳述性組織者，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓伲c新的學習產(chǎn)生一種上位關系，如陸地——地形：山脈、高原、平原、盆地；2、“比較性組織者”，其目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強性舊知識之間的可辨別性。如學習加涅的“智慧技能”和“運動技能”的區(qū)別。（內化動作；外化動作）,（三）先行組織者的目標 奧蘇伯爾的先行組織者教學目標就是培養(yǎng)學生良好的認知結構?！盀檫w移而教”。 奧蘇伯爾把認知

16、結構定義為：“個體的觀念的全部內容和組織；或者，就教材學習而言，指個體的特殊知識領域的觀念的內容和組織?！?“認知結構變量”可利用性：是當前學習者面對新的學習任務時，他的認知結構中是否有吸收并固定新觀念的原有的上位觀念；可辨別性：原有起固定作用的觀念與要學習的新觀念之間的異同是否可以清晰分辨。穩(wěn)定性：原有知識的鞏固性和清晰性對新知識的影響。,（五）先行組織者教學要求1、依據(jù)學生已有知識和經(jīng)驗水平進行教學2、講授

17、內容少而精、簡而明3、講授要保證學生掌握一般或普通原理4、講授要引導學生理解關系,五、評價和啟示（一）意義1、奧蘇伯爾揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，強調知識結構的作用；2、奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型的闡述是嚴謹和有說服力的。,3、奧蘇伯爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大

18、量有用的知識。4、奧蘇伯爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。,5、奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學模式是最經(jīng)濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經(jīng)久而不衰，任何新的、現(xiàn)代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。,（二）局限1、奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不全適用于解釋程序性知識的學

19、習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式也適用于課堂知識教學，而在能力培養(yǎng)和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。,2、學生對知識的學習有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇伯爾只注意到學生的課堂接受學習和教師的課堂講授教學，而忽略了學生的讀書學習和教師對學生的閱讀指導。,3、奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發(fā)

20、和各種能力的培養(yǎng)。4、奧蘇伯爾的認知結構同化論完全是一個思辨的產(chǎn)物，缺少科學實驗證據(jù)的有力支持。,5、三個認知變量中的可辨別性變量可以作為獨立的變量存在，而可利用性和穩(wěn)定性清晰性變量似乎給人以一種重復或重疊之感。6、奧蘇伯爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。,結 語 奧蘇伯爾認知學習論的核心思想是:“影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，”而教學的最高