初中歷史“同課異構”—2013.10.23北京

1、初中歷史“同課異構”,案例評析與教學反思,接受習得性學習 研究發(fā)現(xiàn)性學習 交流分享性學習,,,,促進教師專業(yè)發(fā)展策略：建構新模式,從“文藝復興”一課說起,第一次備課：提出三個問題：1.本課教學內(nèi)容？教育價值？2. 本課的歷史認識方法和歷史思想？3. 本課的知識邏輯與學生的生活經(jīng)驗、知識基礎關系？,從“文藝復興”一課說起,第2次備課教師試講，幾名教研員和教

2、師聽課研討。研討的視角：1.知識細節(jié)；2.學生表現(xiàn)；3.教學設計的整體結(jié)構。,從“文藝復興”一課說起,第3次備課1.圍繞本課教學內(nèi)容的價值：如何理解“文藝復興”的精神價值：尊重人性，精神解放；2.學生當下的生活經(jīng)驗和知識基礎。3.教師重點自我反思再次試講之后的學生反映。,從“文藝復興”一課說起,第4次備課教學設計：1.向?qū)W生提供典型事例：但丁的《神曲》、達芬奇的《最后的晚餐》《蒙娜麗莎的微笑》和莎士比亞的《羅密歐與朱麗

3、葉》；2.啟發(fā)學生共同分析、歸納三位文學家和藝術家的作品表達了什么？3.概括“文藝復興”整個時代的歷史特征及其精神風貌。4.進一步分析“文藝復興”產(chǎn)生的時代背景：隨著商品經(jīng)濟發(fā)展所孕育的精神追求與基督教會的專制統(tǒng)治，兩者之間形成了矛盾對抗。5.進一步思考：如何看待人性自由與社會規(guī)范之間的關系？如何認識社會存在決定社會意識？,課程改革開始走內(nèi)涵發(fā)展,1.從“觀念轉(zhuǎn)變”走向“實踐探索”；2.從“專家引領”走向“知行互動”；3.從

4、“典型示范”走向“同課異構” ；4.從“比較研究”走向“多元特色” ；5.從“形式優(yōu)化”走向“內(nèi)涵發(fā)展”,“同課異構”是什么？,東京大學研究生院教育學研究科教授佐藤學，積極倡導創(chuàng)建“學習共同體”。 “促進教師成長的最強烈的動機作用，就是教師對于自身實踐的‘省察’與‘反思’，是熟悉該教師之經(jīng)驗的同事的建議……同年級的同事、同學科的同事的見識以及整個學校的專業(yè)文化的成熟度，對于教師的成長具有決定性意義……教師只要緊閉自己的教室，不同

5、課堂之外的文化溝通，就不可能改變自己的實踐、實現(xiàn)自己的成長?！?“同課異構”是什么？,適合于教師或研究人員，針對課堂教學實際，運用比較研究方法，通過合作研討和自我反思，邊行動邊研究，以改善教師教學行為的科學研究方法。是中小學校本培訓、教研活動中的一種重要形式，是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種有效策略。,“同課異構”是什么？,教研活動方式教學比較研究教學行動研究經(jīng)驗交流分享是理論與實踐的雙向互動。既是一種方法技術，也是一種新的科研理

6、念和研究類型。,“同課異構”是什么？,“同課”的前提：目標要求；教學內(nèi)容；教學環(huán)境“異構”的要素：主體：教師素養(yǎng)；學生需求形式：教學預設；課間生成；課后反思“異構”的選擇：設計：理論根據(jù)；教學環(huán)節(jié)；教學策略表現(xiàn)：師生心理空間；環(huán)境物理空間“異構”的反思：效果：師生關系狀態(tài)；學生認知狀態(tài),“同課異構”的實踐意義,促進對教學問題的深入探討：教學活動的設計與實施往往是基于教師的一種理想假設。在比較中更容易發(fā)現(xiàn)教學問題，在反

7、思中對教學問題的探討更加會深入和具體。滿足教師教學實踐的實際需求：教育理論無法滿足教師教學中具體的、具有可操作性的實際需求。問卷調(diào)查顯示：83%的教師在同課異構中主要收獲是改進了個人的教學方法和教學技巧。營造促進同伴互助的教研文化：問卷調(diào)查顯示：79%的教師認為同課異構加強了教師間的交流和學習。,“同課異構” 的三種取向,課程忠實取向：基本觀點：課程是專家開發(fā)的，教育行政部門認可的，所以是合法的，是教學的方向、目的和內(nèi)容；教師

8、是在具體教育實踐情境中實現(xiàn)合法化的課程的過程和手段。若干關系：教師與行政人員、專家的關系：權威與服從、控制與被控制；課程與教學的關系：線性的、分離的；目的與手段、內(nèi)容與過程。課改認識：認為課程改革如同技術改進，通過學習改革方案所要求的新的行為和新的組織模式，教師乃至整個學校體系就會自然而然的發(fā)生變革。,“同課異構” 的三種取向,課程忠實取向：（本質(zhì)：受“技術理性”（工具理性）支配）。特征之一：教學完全被客體化，可以被精細地分解

9、，被精確地程序化，教學設計變?yōu)橐环N操作技術；特征之二：課程與教學變?yōu)椤霸O計圖紙”與“工程實施” ，教學成為技術，教師成為工匠；特征之三：學生成為接受者和被加工的對象，盡管教學過程中學生能發(fā)揮一定的主動性，卻也是教師預先設計好的，是被賦予的。特征之四：致力于精密的量化研究，測量課程實施過程實現(xiàn)預定課程計劃的程度，致力于提高課程實施對原計劃的忠實程度。,“同課異構” 的三種取向,相互適應取向：20世紀70年代中期，美國課程學者伯曼和

10、麥克勞林，最先提出“相互適應”的理念?！罢n程計劃本質(zhì)上要求實施過程是應用者與學校情境之間的相互適應過程——即是說具體項目的目標和方法是由參與者本人最終加以具體化的?！闭n程改革是改革目標計劃與具體實踐情境之間的交互作用過程，課改的決策者、計劃制定者與課程實施者之間需要相互理解、相互適應和對變革意義的一致性解釋。,“同課異構” 的三種取向,相互適應取向：基本觀點：課程改革過程是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程，決不是一個預期目標

11、和計劃的線性演繹過程。教師在課程實施過程中，總是試圖對既定的實施方案和目標要求作出修改，是適合自身的目的。為了使預定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改造。教師對預定課程方案積極的、理智的改造是課程實施成功的基本保證。,“同課異構” 的三種取向,相互適應取向：（本質(zhì)：受“實踐理性”支配）特征之一：課堂教學是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。教學目標、內(nèi)容、方法等諸方面在具體教學情境中持續(xù)進行、不斷修改、相互適應

12、的過程。特征之二：強調(diào)過程性和復雜性，致力于探討課程實施過程中所產(chǎn)生的各種教育問題，意在把握實施過程。特征之三：著眼于提高課程實施過程與預定課程計劃相互適應的效果，兩者是非線性的互為目的和手段的關系。特征之四：主張通過對社會情境諸因素的剖析，揭示課程變革過程的深層機制。,“同課異構” 的三種取向,課程創(chuàng)生取向：將處于具體教學情境中的教師和學生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來。,“同課異構”需要考慮的問題,1949年，泰勒《課

13、程與教學的基本原理》 （“現(xiàn)代課程理論之父” ；“現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)”）任何課程設計都必須回答以下四個問題：為什么教（或?qū)W）？教（或?qū)W）什么？怎么教（或?qū)W）？如何評價教（或?qū)W）的效果？“同課異構” ：追求提高課堂教學的有效性，而不是刻意追求外在的教學形式。,如何認識歷史課堂教學,如何認識課堂教學？,分析課堂教學的兩個角度：從宏觀整體上：對教學現(xiàn)象進行概括與分析，得出一般性的、概括性的結(jié)論，從原則上提出解決教學問題的方式。但是，

14、若將這些方式運用于實際教學中，卻無法為教師的實際情況提供具體指導；從具體細節(jié)上：對教學過程中的具體細節(jié)提出問題及解決策略。但由于細節(jié)的復雜性，并且不可能對所有的教學細節(jié)和問題做到兼顧而導致遺漏，或是教師對教學細節(jié)過于關注而缺乏對教學的整體認識。,如何認識課堂教學？,從教學理論看：是在觀察教學現(xiàn)象的基礎上，依據(jù)某種認識假設，經(jīng)過一定的邏輯推衍而形成的話語體系，具有抽象性、封閉性和局限性。其功能具有解釋教學現(xiàn)象、預測教學發(fā)展和指導教學

15、實踐。從教學實踐看：教學實踐是一個極其復雜的行為，深受其內(nèi)部與外部諸多因素制約，常常是在信息不充分和無法預見所有后果的情況下展開的，很難做到完全的嚴密和清晰，其復雜程度是一般的理論邏輯無法清晰完整表達的。具有豐富性、多樣性、復雜性、隨機性和不確定性。,如何認識課堂教學？,教學理論簡單分類：從哲學角度看：赫爾巴特：傳統(tǒng)教學理論；杜威：實用主義教學理論，以“從做中學”為基礎的設計教學法；后現(xiàn)代主義：反思性教學理論從心理學角度

16、看：（行為主義心理學、人本主義心理學、認知心理學）斯金納：程序教學理論；布魯納：結(jié)構課程和發(fā)現(xiàn)教學理論；布魯姆：掌握學習理論；羅杰斯：非指導性教學模式；奧蘇貝爾：有意義學習理論；加涅：學習結(jié)果分類和信息加工學習模式,教學理論的兩大體系,以“倫理學”和“認識論”為理論基礎的教學理論體系重點關注：教學目的與意義；教學任務；教學過程；教學規(guī)律；教學原則；教學方法與教學的組織形式以歐洲（尤其是德國、蘇聯(lián)）與日本、中國為代表。

17、更多是一般化研究，關注教學原則與思想觀念等問題，缺乏對具體教學環(huán)境中教師課堂教學的特殊性研究，在遇到教學中的實際問題時，并不能為教師提供可資借鑒的策略性指導。這些方面的研究結(jié)論在教學實踐中如何運用，怎樣才是合理運用等問題，沒有為教師提供合理而具體的指導，導致教學中教師只能依靠自己的理解與經(jīng)驗進行教學實踐。,教學理論的兩大體系,以“心理學”為理論基礎的教學理論體系重點關注：教學設計；教學策略注重研究學習心得，并以心理學的研究成果在

18、教學中的運用為重點，一方面關注理論的構建，另一方面關注具體教學背景中的理論的運用。以英語國家（尤其是北美）為代表。,小組討論的組織策略,1.分組成員：隨機分組；同質(zhì)分組；異質(zhì)分組；自主分組（4-6人最佳）2.角色分工：召集人；記錄員；發(fā)言人；計時員；噪音控制員（角色要經(jīng)常輪換）3.問題設計：問題的數(shù)量（1-2個）；問題的質(zhì)量（清晰明確；難易適中）4.過程監(jiān)控：深入小組傾聽觀察，發(fā)現(xiàn)問題適時引導；5.過程組織：發(fā)現(xiàn)差異組織組間討

19、論5.討論小結(jié)：歸納要點，糾正問題，啟發(fā)深入,美國傳播學家艾伯特梅拉比安信息的全部表達=7%語調(diào)+38%聲音+55%肢體語言 目光、衣著、體勢、聲調(diào)、禮物、時間、微笑,如何認識課堂教學？,西方人眼中的理想教學：學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題離開教室。問題思考：沒能完成完成目標要求，或教學內(nèi)容，是否就不是好課？現(xiàn)象分析：教師為何拖堂？（案例說明：一節(jié)與一等獎擦肩而過的課）追求完整：教學目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)思想

20、觀念：教師中心；知識中心；科學主義觀念轉(zhuǎn)變：學生主體地位,如何認識課堂教學？,課堂教學的三種效果：1.教師講完了，學生聽懂了；2.教師沒講多少，學生都會了；3.下課了，學生卻產(chǎn)生了更多的問題。,美國的一份歷史作業(yè),小剛隨父親來到美國，就讀于美國的中學。有一天，小剛帶回歷史教師布置的歷史作業(yè)：你認為托馬斯·杰斐遜起草的《獨立宣言》有什么局限？爸爸一看吃了一驚，托馬斯·杰斐遜是什么人?。克敲绹膫ト酥?，

21、他是美國精神的代表啊！他起草的《獨立宣言》不僅被視為美國的立國之基，而且是資本主義最經(jīng)典的法律文本之一，《獨立宣言》被多少西方學者視為人類高尚道德精神和杰出智慧的結(jié)晶??？教師居然要孩子們質(zhì)疑這樣一部法典？……爸爸問他：“你沒有發(fā)現(xiàn)他有什么局限？”小剛說：“我沒有發(fā)現(xiàn)他的局限，我倒是看到現(xiàn)在人的局限了！”幾天后，小剛完成了題為《我們今天離托馬斯·杰斐遜有多遠》的歷史作業(yè)，里面充滿了現(xiàn)實批判精神?！幾愿咪摰摹对庥雒?/p>

22、國教育》,日本的一道歷史考題,張泉靈的一篇博文：這樣下去誰會贏？兒子入學家長會，聽校長談教育應有的改革。校長說：”一樣考甲午海戰(zhàn)，咱中國考學生：甲午海戰(zhàn)哪年發(fā)生的？它的歷史意義？然后老師會總結(jié)5點，學生背熟，少答一點扣分。日本會考學生：了解了甲午海戰(zhàn)的歷史之后，你認為日中之間還會有戰(zhàn)爭嗎？誰會贏？你為什么做這樣的判斷？”是啊，這樣下去誰會贏？中學歷史教育功能教育，重要的不是要使學生知道更多的知識，而是要培養(yǎng)學生自由思想、獨立思考

23、、獨立判斷、明辨是非。,,,,學生,社會,學科,歷史課堂教學的三個中心,主體：學生主體的需要（學習興趣和社會化成長）社會：當代社會生活的需要（繼承文化與創(chuàng)造文化）學科：學科發(fā)展的需要（學科課程內(nèi)容的邏輯性和系統(tǒng)性）,歷史課堂教學的三個中心,主體：學生主體的需要（學習興趣和發(fā)展需求）聯(lián)合國給幾個世界各地的小朋友們出題：“請你對世界其他國家糧食短缺的問題，談談自己的看法。”看完題目后，非洲小朋友問：什么是糧食？歐洲小朋友問：什

24、么是短缺？美國小朋友問：什么是其他國家？拉美小朋友問：什么是請？臺灣小朋友問：什么是國家？中國小朋友問：什么是自己的看法？,歷史課堂教學的三個中心,案例研討一： 近代中國的社會生活與習俗變遷教師甲：提供圖片或視頻資料，幫助學生了解辛亥革命前后社會生活的基本情況，認識中國近代所發(fā)生的變化。教師乙：讓學生課前自主搜集資料，課上展示成果，概括中國近代社會生活與習俗變遷的基本史實。思考問題：該如何

25、讓學生通過感知歷史、積累歷史再上升到理性認識歷史？（學生的學習過程是個心理化的過程）歷史學科特征：既往性、非直觀性、一次性、不可再現(xiàn)性。,歷史課堂教學的三個中心,案例研討一：近代中國社會生活與習俗變遷教師丙：自主發(fā)現(xiàn)、合作交流、問題探究自主發(fā)現(xiàn)：將全班分成六個小組提供兩組照片：時間：19世紀末和20世紀二三十年代；地區(qū)：城市與農(nóng)村；要求：將照片中的衣食住行進行歸納。合作交流：組內(nèi)交流，組間交流，教師參與概括問題探究：社會生活

26、為何會出現(xiàn)變化？（歷史背景） 中國當時的農(nóng)村與城市為何不能同步發(fā)展？（深入探究） 如何看待當下及未來社會生活的變化？（聯(lián)系現(xiàn)實）通過照片，感知歷史；通過交流，積累歷史；通過問題，思考歷史。,學生主體的需要,案例研討一：近代中國社會生活與習俗變遷案例反思：知識結(jié)果的“確定性”與學生認知的“非確定性”的相互關系。成人社會的知識是在經(jīng)歷充分社會心理化之后所凝結(jié)的結(jié)

27、果。學生認知的過程也是心理化的過程。只有學生充分參與學習，對“知識概念”經(jīng)歷完整的心理化之后，才能凝結(jié)成屬于自己的“知識”。需要注意的問題：課后需要總結(jié)反思探究的過程，總結(jié)通過歷史照片發(fā)現(xiàn)歷史、探究歷史、關聯(lián)現(xiàn)實的一般過程和方法。要充分考慮不同學校學生思維方式和學習能力的差異。,歷史課堂教學的三個中心,主體：學生主體的需要（學習興趣和發(fā)展需求）案例研討一：近代中國社會生活與習俗變遷社會：當代社會生活的需要（社會化成長）

28、案例研討二：改革開放,當代社會生活的需要,案例研討二：改革開放教師甲：列舉改革開放的偉大成就，幫助學生認同黨和政府的英明決策。教師乙：讓學生收集資料，從自己的家庭生活變化，了解改革開放的偉大成就，認識正確的政策方向促進社會進步、國家強盛、民族發(fā)展。杜威：反對將外在的目的強加于教育，認為課程目標非但不是對教育的預先具體化，反而是教育經(jīng)驗的結(jié)果。,當代社會生活的需要,教師丙：1.組織學生搜集自己家庭自1978年后的生活變化（要素：

29、變化內(nèi)容及相應時間）；2.對全班同學家庭生活變遷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計（從衣食住行等方面）；3.啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)集中發(fā)生變化的時間段，聯(lián)系我國政府當時已經(jīng)積極推行改革開放的政策；4.體會國家政策對國民生活的直接影響，認識家庭與國家、個人與社會的緊密關系；5.了解部分同學家庭生活的實際困難，認識改革開放進一步深入推行的積極意義，從而樹立責任感和使命感。,當代社會生活的需要,案例反思：學生需要了解社會、認識社會、認同社會，同時完成對自己的確認，

30、逐步形成自我的社會角色意識，為其更好的融入社會奠定基礎，即我們所謂的世界觀、人生觀和價值觀。社會需要培養(yǎng)適合于當代及未來國家和社會所需要的人才。（社會主義核心價值體系）本課的教育價值意義：促進學生健康的社會化成長培養(yǎng)學生對現(xiàn)實社會生活的批判和改造的能力，培養(yǎng)學生面向未來社會生活的積極態(tài)度，培養(yǎng)學生樹立自我價值實現(xiàn)的人生理想。,歷史課堂教學的三個中心,主體：學生的需要（學習興趣和身心發(fā)展特點）案例研討一：近代中國社會生活與習俗變

31、遷社會：當代社會生活的需要（社會化成長）案例研討二：改革開放學科：學科發(fā)展的需要（學科課程內(nèi)容的邏輯性和系統(tǒng)性）案例研討三：我看拿破侖,學科發(fā)展的需要,歷史教師應具有歷史素養(yǎng)?！兜?課“罷黜百家，獨尊儒術”》的教學設計3.情感、態(tài)度、價值觀：1）理解思想統(tǒng)一、文化統(tǒng)一對于維護中央集權和國家統(tǒng)一具有重要意義。 存在的問題：缺乏歷史意識善導性原則：古巴導彈危機（社會發(fā)展潮流）軍機處的設立（正義與效率）漢初休養(yǎng)生息

32、（現(xiàn)代史學功能）,學科發(fā)展的需要,歷史不是以門類來劃分的學科，而是以對象所處的時段來劃分的學科。主體：人、族群、國家、社會、地域內(nèi)容：指過去發(fā)生過的事件，對過去事件的敘述和理解領域：對象的廣泛性（政治、經(jīng)濟、軍事、文化、人物、社群，等等）特征：既往性、非直觀性、一次性、不可再現(xiàn)性、性質(zhì)：客觀性、主觀性；反思性、批判性功能：群體記憶、社會教化、文化傳承、愛國教育、預見未來屬別：科學；社會科學；人文學科歷史是一門及其復雜的學

33、科，幾乎囊括了我們所有的認知形式和知識品種，這些不同的認知形式生產(chǎn)不同的知識產(chǎn)品，體現(xiàn)不同的學科屬性。,學科發(fā)展的需要,案例研討三：我看拿破侖教師甲：了解拿破侖的生平事跡，認識拿破侖的一生功過。（指向?qū)δ闷苼鲂纬烧_的認識）教師乙：組織學生搜集資料，相互交流，發(fā)表意見。（指向?qū)W生歷史探究能力和交流合作能力的培養(yǎng)）歷史本身并不能對我們的社會實踐起到一種限制、約束或糾錯，相反，往往倒是現(xiàn)實的社會實踐糾正了我們某些錯誤的歷史認識和歷

34、史評價。,學科發(fā)展的需要,案例研討三：我看拿破侖教師丙：1. 分組研讀關于拿破侖的不同的生平資料；2.各小組分別交流對拿破侖的不同評價；3.全班整合各組研究成果，形成“完整”評價結(jié)論；4.反思各組結(jié)論形成差異的原因（認識歷史研究的基本方法：搜集資料的廣泛性，合作研究的重要性）；5.確立歷史人物評價的正確觀點和立場（歷史的評價，全面的評價，發(fā)展的評價）,學科發(fā)展的需要,案例研討三：我看拿破侖案例反思：問題思考：我們是否應該

35、讓學生最終知道，評價拿破侖的正確答案是什么？“知識的結(jié)果”與“形成知識的過程”哪個更重要？我們的考題是否也應該發(fā)生轉(zhuǎn)向？,學科發(fā)展的需要,案例研討三：我看拿破侖杜威：“有一種意見認為，一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許是所有教育學中最大的錯誤了?！薄案綆W習”：伴隨具體內(nèi)容的學習而形成的對所學習的內(nèi)容以及學習過程本身的情感態(tài)度，這對于未來的價值是更為根本的。以評價拿破侖為例，讓學生反思學習探究過程，從而自

36、我總結(jié)經(jīng)驗，幫助學生形成進行歷史研究和歷史人物評價的基本原則和基本方法。,學科發(fā)展的需要,歷史教學質(zhì)量取決于教師：1. 歷史的理解能力（生活體驗、心靈感受、價值觀念）案例：“新文化運動”（新舊文化的界分？面對多元文化交匯的態(tài)度？）2. 教學的實踐經(jīng)驗案例：“圓明園是否該燒？”（教師為何出現(xiàn)默然？）教師為何忽略生成性目標？ （教學性目標：預設限定；生成性目標：動態(tài)生成；表現(xiàn)性目標：個性差異）,“同課異構”重在反思與改進,第一，

37、對教學內(nèi)容的反思：反思對課程標準和教材編寫意圖的理解；反思對學情的分析判斷。第二，對教學過程的反思：反思教學重點、難點的確立；反思教學方法的選擇；反思教學環(huán)節(jié)的設計。第三，對教學效果的反思：反思課前預設的達成效果；反思其他教師的優(yōu)長?？朔?jīng)驗限制和思維定勢：習慣是人的思維定勢，是一種潛移默化的力量，它常常左右著一個人的思想與行為。因此我們需要不斷反省，別讓習慣牽著走。案例：“經(jīng)濟結(jié)構變動”與“洋務運動”,“同課異構”比較研究的

38、五個向度,課堂教學的基本結(jié)構,1.目標定向明確目標，分解目標，檢測目標2.系統(tǒng)設計條件分析，內(nèi)容結(jié)構，方案集成3.流程控制活動安排，時間分配，工具選用4.課堂管理心理氛圍，物理空間，課堂紀律5.反饋應用及時反饋，正面指導，變式應用,關于課堂教學評價表,課堂教學是由教師、學生、教學目標、教學內(nèi)容和教學環(huán)境等多元主客體復雜互動而創(chuàng)生的結(jié)果。（多因素綜合作用）任何“課堂教學評價表”都不可能窮盡課堂教學全部的評價因素和內(nèi)涵

39、，這是由課堂教學的多元性和復雜性決定的。,關于課堂教學評價表,三個現(xiàn)實的難題？1.能否設計出窮盡全部課堂教學評價因素和內(nèi)涵的評價量表？2.假使能夠窮盡全部評價內(nèi)容，是否具有可操作性？3.一個評價表能否適用于各具特色的課堂教學？課堂教學評價表應當將反映現(xiàn)代課堂教學本質(zhì)特征的具體化和行為化表現(xiàn)作為評價因素，幫助評價者對教師課堂教學活動的真實狀態(tài)和價值取向進行準確地分析和判斷，保證對教師課堂教學進行全面、客觀、公正的進行評價分析。,

40、“反體系評價法”,任何方法都有其缺陷，都有其不足之處。當前所有的評價方法都屬于，根據(jù)既定的目標要求而提前預設的。無論其設計如何精細，甚至已經(jīng)得到檢驗，都不免帶有設計者或使用者的主觀傾向，因此使用者在實際操作過程中極為容易簡單化。因此，會導致無視課堂教學的復雜性，會束縛教師的創(chuàng)造力和個性化發(fā)展。如此不利于尊重教師的創(chuàng)造勞動，不利于呵護教師的積極性。,“反體系評價法”,針對這一問題所存在的缺陷，早就有人提出了“反體系評價法”。最大特點

41、：“即興、即時、即地”。即在教學實施之后，評價者根據(jù)具體情況，經(jīng)過與當事人的對話協(xié)商，而后設計出相應的評價量規(guī)。重大意義：由 “教師關注所評價的”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸u價教師所關注的” 。,“反體系評價法”,例如，在聽完某課之后，評價者與授課教師就本課教學從設計到實施，乃至最終效果感受進行深入溝通，在雙方的認識理解達成一致的情況下，評價者設計出相應的評價量規(guī)，同時進行量性或質(zhì)性評價，并以此進一步提出有助于該教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)劃建議。該方法能夠

42、充分體現(xiàn)具體問題具體分析的基本原則，充分體現(xiàn)出評價者對被評價者理解尊重的人文關懷，能夠充分發(fā)揮出評價激勵作用的價值功能。當然，至于應該如何設計這樣的評價量規(guī)，在設計過程中應該遵從怎樣的基本原則，應該持有怎樣的操作策略，這還需要我們進一步學習研究，需要我們在實踐中探索創(chuàng)新。,課堂觀察表,學生：目標學生課堂行為觀察表教師：教師提問記錄分析量表師生關系：弗蘭德斯互動分類統(tǒng)計表越來越像自然科學的研究樣式，采用統(tǒng)計、搜集數(shù)據(jù)、定量分

43、析。,教學設計,歷史教學模式的新發(fā)展,教授為主,學習為主,單一化,多樣化,一般化,學科化,案例：《海峽兩岸的交往》 教師甲：列舉大陸不同時期、不同領袖的不同政策 教師乙：展現(xiàn)臺灣某人的人生經(jīng)歷,歷史教學方法的主要類型,以語言傳遞信息為主的教學方法講授法；談話法；討論法；讀書指導法；以直接感知為主的教學方法情境法；演示法；參觀法；以實際訓練為主的教學方法練習法；實驗法；實習作業(yè)法以引

44、導探究為主的教學方法教學方法屬于手段而不是目的，意在通過控制而提高效率。但是在教學中，方法本身也同樣具有教育價值。需要思考：過程與結(jié)果，手段與目的之間的關系問題。分離？合一？,師生關系的狀態(tài)本身就具有教育價值,定義：師生雙方在教育教學過程中結(jié)成的相互關系，包括彼此的地位、作用和相互對待的態(tài)度等。性質(zhì)：特殊的社會關系和人際關系；是師生生命價值和生活意義的具體體現(xiàn)。功能：順利完成教學任務的必要手段；是教育活動本身要素：物理空間

45、位置；心理空間位置策略：強制、勸說、感化,英國小學的課堂,中國小學的課堂,歷史教學之任務,確認歷史事實。（科學的操作程序） 合理解釋歷史。（人文價值的理想）科林伍德：歷史學的價值就在于，它告訴我們?nèi)艘呀?jīng)做過什么，因此就告訴我們?nèi)耸鞘裁?。（《歷史的觀念》）培育時代精神。（歷史教育的最高境界）劉昶：歷史認識的進步，并不表現(xiàn)在歷史認識是否接近所謂歷史本體，而主要表現(xiàn)在歷史認識不斷符合社會現(xiàn)實，符合時代的要求和認識水

46、平，也就是說，判斷歷史認識進步與否的標準存在于時代和社會現(xiàn)實之中。（《人心中的歷史》四川人民出版社1987年 P353-354）案例：某教學設計《外交事業(yè)的發(fā)展》 情感態(tài)度與價值觀：幫助學生樹立正確的擇友觀，個人擇友如同國家外交，要有正確的擇友標準，交友原則，只有這樣才能贏得朋友，贏得尊重。,播放教學錄像：,中美兩段教學錄像：關于戰(zhàn)爭問題的討論大家共同研討：比較中美課堂教學的差異,當前課堂教學仍然存在的問題,2012

47、年江西南昌“全國歷史教學評比”之反思1.教學思想上：課標意識淡漠，仍然存在“教材中心”和“知識中心”的觀念;2.師生關系上：“教師中心”現(xiàn)象依然嚴重，學生仍然是被教師控制的對象；（學案導學、教學程序）3.教學實施中：未能專注學生學習的有效性，仍然故意追求擴大知識量和拔高認識高度。,繼續(xù)深化思想觀念轉(zhuǎn)變,1．知識不是學習的終點，而是探究發(fā)現(xiàn)的起點。2．學習不是被動的接受，而是積極主動的建構。3．教學方式不是教學手段，而是師生心

48、靈溝通的圖景。4．教學目標不是教學任務，而是教學內(nèi)容和方向。5．教學設計不是有序教學的控制，而是執(zhí)行教學的參考。6．教學不是學生成長的手段，而是學生生活本身?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體?！薄?lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會《學會生存——教育世界的今天和明天》.1972.（華東師范大學比較教育研究所譯.教育科學出版社..1996.）,教師課堂教學的三個層次,第一：我講了，學生明白了。第二：我沒講，