學術(shù)性課程知識結(jié)構(gòu)的社會關(guān)系與文化再生產(chǎn)之關(guān)聯(lián)性:再脈絡化的機制_第1頁
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文檔簡介

1、一、前言 一、前言長期以來,教育公平一直是教育社會學的核心議題之一,左派學者創(chuàng)建階級再生產(chǎn)(class reproduction)與文化再生產(chǎn)(cultural reproduction)兩種概念以解釋教育與社會流動的關(guān)聯(lián)性,前者認為生產(chǎn)流程是決定階級再生產(chǎn)的主因,后者則是認定文化途徑扮演更關(guān)鍵角色[1]。上述理論演進顯示,此類學者的研究焦點逐漸從教育外部轉(zhuǎn)向教育內(nèi)部。這是因為現(xiàn)代社會的選才依據(jù)往往涉及學歷文憑[2],然而,上述左派學

2、者認為這種功績主義(meritocracy)存在結(jié)構(gòu)性不公平,因為教育成就并非單純?nèi)Q于學生的心智能力,而是其邏輯思考模式與學校課程內(nèi)容的契合程度,以及這種思考模式如何接收課堂的教學訊息。如此,學習者的文化能力、課程知識與教學型態(tài)的關(guān)聯(lián)性便影響到學生的學業(yè)成就,繼而影響到社會流動[3][4]。關(guān)于文化能力方面,布爾迪厄(Bourdieu, P.)的慣習論(habitus)與伯因斯坦(Basil Bernstein)的編碼理論(code

3、theory)是著名理論,慣習論說明思維模式如何慣性地影響個體行為的歷程與結(jié)果,這包括察覺外在訊息、進行判斷、以及做出反應等[5]。慣習是內(nèi)化所處情境結(jié)構(gòu)屬性的產(chǎn)物,由于經(jīng)濟資本是轉(zhuǎn)化文化資本(cultural capital)的基礎[6],所以不同社會階級孩童在各自社會空間(social space)發(fā)展出集體性文化能力[7]。盡管慣習是掌握學科知識的關(guān)鍵,但其關(guān)聯(lián)性是隱匿的,使得中上階級學生得以透過學歷文憑,取得卓越才能,并將這種結(jié)

4、構(gòu)化不公平轉(zhuǎn)變成個人能力的展現(xiàn)[8]。編碼理論則從語言型態(tài)剖析學生的學習表現(xiàn),其核心論點是,無論限制性編碼(restricted code)或是精致性編碼(elaborated code)皆是特定社會情境屬性的產(chǎn)物[9][10][11],這兩者導引出的成績差異是社會價值觀偏好精致性編碼的結(jié)果[12][13],而非一些學者認定的語言缺陷[14][15]。關(guān)于課程知識維度,其結(jié)構(gòu)與屬性具有篩選作用,具體而言,學術(shù)性課程(academic c

5、urriculum)著重抽象概念以及邏輯關(guān)系,因而要掌握這種知識便須有對應的理解能力。伯因斯坦對課程知識的建構(gòu)與屬性有精辟的洞見,特別是以再脈絡化(recontextualization)概念解釋教育論述(pedagogical discourse)引領特定思維,進而重組成特殊性的學校知識,這種分類(classification)改變知識的結(jié)構(gòu)與屬性。在教學型態(tài)上,伯因斯坦認為教師與學生的權(quán)力關(guān)系影響知識傳遞(knowledge tra

6、nsmission)方式,由權(quán)力關(guān)系構(gòu)成的架構(gòu)(framing)強度足以影響教學訊息內(nèi)容與型態(tài)[16][17]。因此有效的教學策略是能將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體化訊息,具體而言,學生的日常生活語言是解釋抽象概念的關(guān)鍵途徑,由于這種轉(zhuǎn)化契合學生的生活經(jīng)驗,所以能增進學生的學習動機以及學習成效[18][19][20][21]。合法性符碼理論(Legitimation Code Theory)便是解釋這種訊息轉(zhuǎn)化過程,其中的焦點是如何強化語意重力(

7、semantic gravity),以及弱化語意密度(semantic density),強化前者是要提升教學訊息與生活情境的連結(jié)性,弱化后者是要將抽象概念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w化訊息,透過這種組合以使教學訊息能契合日常生活語言模式,據(jù)以解開(unpack)抽象概念的復雜意義組合[22][23][24]。由此而言,伯因斯坦關(guān)注于知識生產(chǎn)(knowledge production)、知識再生產(chǎn)(knowledge reproduction)與知識傳輸

8、(knowledge transmission)三個連貫性維度。本文將探索知識再生產(chǎn)維度,聚焦于此面向的主要考慮,不僅是篇幅的限制,并且布爾迪厄?qū)Υ朔矫娴闹喈斢邢?。再者,筆者在他處已剖析學術(shù)性課程的篩選機能,但尚未深入說明此種課程知識的建構(gòu)歷程[25]。更重要的是,當前新自由主義(neo liberalism)主導許多國家的教育改革,因此再的外部界線。 [30]換句話說,權(quán)力可以產(chǎn)生特定論述以傳播特定意識形態(tài),進而將某一類型知識轉(zhuǎn)變

9、為合法性知識,這顯示于學校這個場域,因為支配團體能將其論述轉(zhuǎn)變?yōu)槭⑿械纳鐣季S,透過此種途徑構(gòu)建出有利其本身的教育系統(tǒng)。因此分配規(guī)則用以解釋知識生產(chǎn)(knowledge production)的過程,亦即以權(quán)力構(gòu)建社會話語,繼而支配合法性知識(legitimate knowledge)的走向。然而,這種權(quán)力關(guān)系不能將合法性知識直接移植到學校課程,否則學校將喪失客觀性與獨立性,這種自主權(quán)消失將引發(fā)結(jié)構(gòu)性沖擊,因為這等同于宣告中上階級控制學

10、校課程的事實,勞工階級家長會質(zhì)疑甚至挑戰(zhàn)教育系統(tǒng)的運作,如此便很難將結(jié)構(gòu)化的教育不公平歸因于個人能力范疇。試想當社會大眾充分掌握家庭社會背景與學生學習表現(xiàn)關(guān)聯(lián)性的訊息時,勞工階級家長便知悉,僅有相當有限數(shù)量的勞工子女能夠脫穎而出,大部分卓越學生來自中上階級家庭,這種有限性使他們洞悉教育并非中立與客觀的機構(gòu),而是受到中上階級支配,這使勞工階級家長不再支持教育系統(tǒng),沒有強烈意愿將子女送到學校就讀,甚至引發(fā)社會公平的爭議,進而沖擊既有政治模式

11、以及利益分配模式?;谶@種潛在危機,中上階級勢必要合理化不公平的教育結(jié)果。這也是為何資本主義社會致力于頌揚個人主義的原因,這顯現(xiàn)于對個人杰出成就的獎賞,目前盛行的新自由主義進一步強化這種論述,所以大部分社會成員認定教育成就取決于個人努力。這種社會話語便足以將不公平的教育結(jié)果推向個人范疇,而不再鏈接于社會結(jié)構(gòu),特別是社會階級之間的不均等權(quán)力關(guān)系[31]。在維持學校的客觀性與中立性的前提下,合法性知識便須經(jīng)過篩選與重組的歷程,藉此掩蓋上述的

12、權(quán)力關(guān)系,伯因斯坦用再脈絡化解釋這種歷程。如果主流文化直接移植到學校課程,這種明確性不僅大幅削弱學校的中立性、客觀性與神圣性,并且容易引發(fā)勞工階級對學校課程內(nèi)容的質(zhì)疑。因此,再脈絡化的重組作用變得相當重要,因為再脈絡化能以重組型態(tài)途徑,將前述知識生產(chǎn)與社會主流文化產(chǎn)生模糊性與差異性,這同時也賦予教育機構(gòu)享有相對自主權(quán)(relative autonomy)。但是這種再脈絡化是基于權(quán)力法則,顯然,握有權(quán)力者或是有影響力者安排相關(guān)人員進行這種

13、再脈絡化工程,所以在權(quán)力傳遞上,或是文化,價值觀與知識的本質(zhì)等方面,中上階級等同于控制再脈絡化產(chǎn)生的知識再生產(chǎn)。評鑒規(guī)則的作用是確保知識再生產(chǎn)以及知識傳輸?shù)逆溄樱嗉匆栽u鑒方式規(guī)范教師教導哪些知識,以及學生須習得哪些知識。貝缺評鑒等同于喪失最后的控制機制,因為難以了解課程內(nèi)容與學生能力的關(guān)聯(lián)性,也無法掌握教師的教學成效,如此,教師的教學活動容易脫離課程內(nèi)容。相反的,這種評鑒足以確保此種課程成效的實踐,并以其結(jié)果監(jiān)督教學活動,以及規(guī)訓教師

14、的思維。具體而言,考試成績不僅顯示學生的學習成效,同時也使社會大眾,特別是家長,以及教育人員,特別是同事與同校行政人員,掌握更精確訊息以看待個別教師的教學成效,如此評鑒制度給予個別教師的自我成效反饋信息,這種反饋使他們成為自我要求的行動者。再者,也使他們以此看待其他同事,如此便形成相互監(jiān)督系統(tǒng)。上述內(nèi)容僅是前導性的描述,以便讓讀者對伯因斯坦的編碼理論有概要的了解,繼而能導入知識再生產(chǎn)的范疇,此方面包含再脈絡化與分類兩個核心概念,下文將依

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