教科書通用評(píng)價(jià)系統(tǒng)cir-fs的研制與評(píng)估

1、教科書是課程內(nèi)容的核心載體，增強(qiáng)教科書的質(zhì)量，對(duì)教育品質(zhì)的提升至關(guān)重要。 ［1］我國改革開放以來，已經(jīng)形成了富有中國特色和國際影響力的現(xiàn)代教科書體系，但也存在編審和評(píng)價(jià)機(jī)制不夠健全、基礎(chǔ)研究比較薄弱等問題，導(dǎo)致教科書質(zhì)量參差不齊［2］，理論研究和實(shí)踐研究需要進(jìn)一步加強(qiáng)［3］。當(dāng)前我國正處在向“關(guān)鍵能力”轉(zhuǎn)變的教育改革升級(jí)過程中，必然要求更高水準(zhǔn)的教科書為此提供有力支撐。教科書評(píng)價(jià)研究是保障教科書編制品質(zhì)的重要方面，也應(yīng)該受到更多的研究關(guān)

2、注。在教科書評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域中，教科書評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究的目的常常被看作是為教科書評(píng)價(jià)實(shí)踐提供一份可供使用的評(píng)價(jià)工具，因此研究的重點(diǎn)就落在了工具開發(fā)上面。但實(shí)際上跨學(xué)科教科書通用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)乃是一種中層理論研究，需要完成對(duì)教科書的模型化、銜接教科書評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)理論與實(shí)踐應(yīng)用兩大類型的研究內(nèi)容，并達(dá)成“歸置協(xié)調(diào)”和“吸納整合”功能。 “歸置協(xié)調(diào)”指將教科書的系統(tǒng)構(gòu)成和質(zhì)量特征分門別類地予以安置，形成能夠邏輯自洽的結(jié)構(gòu)，使各個(gè)部分的定位和關(guān)系都變得明

3、確和穩(wěn)定，從而形成教科書評(píng)價(jià)的基本框架。 “吸納整合”指形成的框架能夠?qū)炭茣u(píng)價(jià)實(shí)踐應(yīng)用的成果進(jìn)行良好的吸納，為不同研究之間提供一個(gè)對(duì)話和溝通的基礎(chǔ)，從而使教科書評(píng)價(jià)研究的理論和實(shí)踐兩類成果可以彼此激發(fā)，形成累積效應(yīng)。 ［4］教科書評(píng)價(jià)研究的理論發(fā)展，離不開教科書通用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)研究。 ［5］國內(nèi)外幾種具有代表性的可視為通用理論模型的教科書評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其基本框架結(jié)構(gòu)各有不同，這代表了研究者對(duì)教科書的不同理解，也表明該領(lǐng)域尚未形成穩(wěn)定的

4、共識(shí)。例如，聯(lián)合國教科文組織在 1989 年提出的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括內(nèi)容、教學(xué)方法、語言和插圖四個(gè)維度。 ［6］丁朝蓬在 2001 年提出的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，包括目標(biāo)、內(nèi)容特性和教學(xué)特性三個(gè)維度。 ［7］臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者劉興欽在 2005 年提出的評(píng)價(jià)規(guī)準(zhǔn)，包括出版商屬性、物理屬性、內(nèi)容與組織屬性、教學(xué)屬性、配合屬性五個(gè)方面。 ［8］高凌飚在 2007 年提出的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括知識(shí)、思想文化內(nèi)涵、心理發(fā)展規(guī)律、編寫制作水平、可行性、特色與導(dǎo)向性六個(gè)維

5、度。 ［9］巴基斯坦學(xué)者馬哈茂德（Mahmood）在 2009 年提出的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括課程政策、課程范圍、內(nèi)容可靠性等十一個(gè)維度。 ［10］2013 年德國國際教科書研究所伊凡（Ivan）等人出版的《教科書的質(zhì)量：教科書標(biāo)準(zhǔn)指南》（以下簡(jiǎn)稱為“Ivan 標(biāo)準(zhǔn)”），包括整體結(jié)構(gòu)及內(nèi)容完整性、作為學(xué)生用書的教科書、主題單元、內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、語言、教科書的電子成分和電子教科書七個(gè)維度。 ［11］2016 年發(fā)布的香港優(yōu)質(zhì)課本基本原則，包括內(nèi)容

6、、教與學(xué)、組織編排、語文、編印設(shè)計(jì)、運(yùn)用電子功能于學(xué)與教、技術(shù)及功能要求七個(gè)維度。 ［12］德國 2017 年發(fā)布的用于評(píng)估數(shù)字化教學(xué)材料的Augsburger 評(píng)估框架包括規(guī)范性話語的定位、宏觀教育理論基礎(chǔ)、微觀教學(xué)實(shí)施、任務(wù)設(shè)計(jì)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、圖像和文字組成、符合課程和具體學(xué)科的教育標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實(shí)用性和應(yīng)用可視性八個(gè)維度。 ［13］就目前已有的成果來看，我國大陸地區(qū)近十年來少見相關(guān)領(lǐng)域新的重要進(jìn)展，因此亟待與時(shí)俱進(jìn)，通過借鑒和吸收國際最新

7、成果，發(fā)展出適合我國教育改革需要的教科書通用評(píng)價(jià)框架。本文介紹了一個(gè)本土開發(fā)的教科書通用評(píng)價(jià)系統(tǒng) CIR-FS 的研制思路與系統(tǒng)框架，全面呈現(xiàn)了 CIR-FS 系統(tǒng)中的三個(gè)層面 9 項(xiàng)功能標(biāo)準(zhǔn)和 30 項(xiàng)結(jié)構(gòu)指標(biāo)的意義、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)路徑，并通過與代表目前國際前沿水準(zhǔn)的 Ivan 標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比，檢視了 CIR-FS 系統(tǒng)的理論可靠性。一 CIR-FS 系統(tǒng)的研制思路與系統(tǒng)框架立的階段。 ［19］需要注意的是，盡管“文化”一詞本身具有復(fù)雜

8、而寬泛的內(nèi)涵與外延，但在布魯納的語境里， “文化”作為一種認(rèn)知方式的成果，它所具有的“詮釋性”特征以及以敘事為主的內(nèi)容，使其能夠與作為另一種認(rèn)知方式的成果，具有“說明性”特征的“知識(shí)”區(qū)別開來。由于人類認(rèn)識(shí)世界的兩種方式彼此不可通約，作為代表兩種認(rèn)識(shí)方式對(duì)象的“文化”內(nèi)容與“知識(shí)”內(nèi)容就天然地具有了彼此獨(dú)立的關(guān)系。盡管在具體內(nèi)容上，文化選擇與知識(shí)建構(gòu)的載體可能出現(xiàn)重復(fù)，但是，由于“文化”與“知識(shí)”的認(rèn)知方式不同，這兩個(gè)亞層在教學(xué)中無論是

9、教學(xué)目標(biāo)的類型還是教學(xué)方式的選擇上都有巨大的差異。例如，語文教科書中的古詩詞既包含了傳遞特定意境、形成意義詮釋的功能，也需要針對(duì)具體字詞文法進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)。從“文化選擇”的亞層出發(fā)，教學(xué)目標(biāo)常常與“情感態(tài)度價(jià)值觀”這樣的目標(biāo)維度對(duì)應(yīng)，采用的教學(xué)方式通?？紤]激發(fā)學(xué)生的想象與情感，以體驗(yàn)式為主。而針對(duì)“知識(shí)建構(gòu)”亞層，教學(xué)目標(biāo)常常以“知識(shí)與技能”“過程與方法”維度為主，教學(xué)方式上更強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的理性思維能力，以發(fā)現(xiàn)式為主。這就意味著盡管

10、教學(xué)的內(nèi)容看起來是同一文本，但實(shí)質(zhì)上在不同亞層中，該文本的處理方式完全不同。所以兩個(gè)亞層的劃分并非將內(nèi)容進(jìn)行物理分割，而是進(jìn)行功能劃分，并不排斥同一文本在兩個(gè)亞層中重復(fù)出現(xiàn)的情況。至此，課程內(nèi)容規(guī)劃層面下的兩個(gè)亞層的功能得以明確：“文化選擇”亞層，需要完成創(chuàng)建超越性的意義世界和傳遞社會(huì)主流價(jià)值規(guī)范等功能；“知識(shí)建構(gòu)”亞層，需要完成篩選學(xué)科核心知識(shí)以形成良好基礎(chǔ)和反映學(xué)科結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等功能。教學(xué)支持層面，主要承載教科書的教學(xué)設(shè)計(jì)和支持功能，反

11、映和解決的是師生教學(xué)需要的問題。文本呈現(xiàn)層面，主要承載教科書的適讀性和審美功能，從而滿足師生閱讀的需要。這兩個(gè)層面盡管都具有幫助師生在教學(xué)活動(dòng)中更好地使用教科書這一目標(biāo)，但無論是設(shè)計(jì)背后的支持理論、重點(diǎn)關(guān)照的對(duì)象，還是涉及的文本尺度和參與的人員，二者都有重大的差異。教學(xué)支持層面主要從教學(xué)理論出發(fā)，基于教育目標(biāo)分類學(xué)和教學(xué)模式理論，為教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)提供一定的幫助，涉及包括整本教科書以及“單元”尺度下的跨課節(jié)整體規(guī)劃，常常由教科書主要編寫

12、人員負(fù)責(zé)完成。而文本呈現(xiàn)層面則是以語言學(xué)和閱讀心理學(xué)理論作為基礎(chǔ)，主要從文本適讀性、出版物編輯規(guī)范、讀者注意力分配和視覺審美出發(fā)，為學(xué)生提供較好的閱讀感受，主要涉及教科書“頁面”尺度下的字詞句處理以及插圖、排版等具體問題，主要由閱讀教學(xué)專家、出版社文字和美術(shù)編輯人員負(fù)責(zé)完成。（三）三 （三）三層面的 面的“要素 要素—連結(jié) 連結(jié)”結(jié)構(gòu)確定了教科書的功能由三個(gè)層面共同承載之后，接下來需要對(duì)與之關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。教科書的三個(gè)層面都可以視為

13、由相應(yīng)“要素”和“連結(jié)”所構(gòu)成的有機(jī)結(jié)構(gòu)體組成。因此，在教科書評(píng)價(jià)研究中，對(duì)教科書三層面的功能評(píng)價(jià)就可以延展為對(duì)組成教科書三層面的“要素”和“連結(jié)”的結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)，從而加強(qiáng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的針對(duì)性和深入性?！拔幕x擇”亞層應(yīng)該包含兩種類別的文化內(nèi)容。一種是體現(xiàn)“人類文明中具有超越時(shí)代特性”的共享意義，往往由人文藝術(shù)學(xué)科的優(yōu)秀作品所承載，因此相關(guān)評(píng)價(jià)應(yīng)該重點(diǎn)考察教科書中相關(guān)作品的質(zhì)量與品質(zhì)。另一種則是體現(xiàn)“具有時(shí)代特性的社會(huì)主流價(jià)值規(guī)范”，這種價(jià)值導(dǎo)