教育資源數(shù)字化的價值取向研究——基于西部四地兩個現(xiàn)代遠程教育項目的考察.pdf

1、教育資源數(shù)字化由三個層面的活動構(gòu)成。其一為基礎(chǔ)性的技術(shù)層面，表現(xiàn)為依托數(shù)字化“硬件”與“軟件”技術(shù)，建設(shè)教育資源的數(shù)字化平臺與保障現(xiàn)代遠程教育的渠道暢通；其二為內(nèi)容層面，表現(xiàn)為通過“數(shù)字復(fù)制”將教育者與學(xué)習者的精神產(chǎn)品聚合而形成“教育軟件”，并通過現(xiàn)代遠程教育等渠道提供給教育者與學(xué)習者；其三為應(yīng)用層面，表現(xiàn)為在“潛件”(即教育思想)的指引下，利用數(shù)字化“硬件”與“軟件”，營造數(shù)字化的教育環(huán)境，以滿足教育者、學(xué)習者對互動交往、學(xué)習內(nèi)容等方

2、面的需求。 而教育資源數(shù)字化的價值定位是上述三個層面的活動推進與發(fā)展的邏輯原點。種種實踐案例表明：教育資源數(shù)字化的活動一開始就暗含著不同的價值定位。人們從特定的文化背景和自己對教育的理解出發(fā)，選擇或者傾向于某種價值目標。這些目標一經(jīng)確立，便影響到教育資源數(shù)字化的規(guī)劃、技術(shù)路線、應(yīng)用效果等。人們的不同價值定位，導(dǎo)致了教育資源數(shù)字化活動在各個層面上多種“認識或看法”之間的碰撞與對峙。 這使得我們不得不認真思考下述幾個問題：數(shù)

3、字化技術(shù)是否能夠引領(lǐng)或決定教育的發(fā)展?實踐中的價值觀念沖突因何而起?教育資源數(shù)字化的價值如何定位?本文對上述問題的回答，其思考的理論基礎(chǔ)在于：在教育資源數(shù)字化的技術(shù)實現(xiàn)、內(nèi)容提供與應(yīng)用實踐層面，人們均應(yīng)當以真實促進人的生動發(fā)展為價值取向；此種價值取向，既追求實現(xiàn)基于生命獨特性之數(shù)字化教育，又致力于保護與傳承人之“生于斯、長于斯”的本土文化資源。 本研究通過文獻研究、個案分析和網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方式，梳理了教育資源數(shù)字化活動在技術(shù)層面、內(nèi)

4、容提供與共享應(yīng)用等方面的已有主張。就技術(shù)實現(xiàn)而言，教育資源的數(shù)字化集成，已經(jīng)歷由早期靜態(tài)的教育資源庫到著眼于動態(tài)交互的教育資源數(shù)字化平臺的發(fā)展歷程；數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展也提供了教育資源實現(xiàn)以人為核心聚集與實時交互的可能性；“融件”和“主題資源單元”等資源重組概念的提出，亦表明研究者越來越重視教育思想的引領(lǐng)作用。然而，“技術(shù)可能性”與“內(nèi)容聚集層面的事實”之間的矛盾卻是明顯的。本文針對網(wǎng)絡(luò)教育資源庫的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)：多個教育資源數(shù)字化平臺的內(nèi)容

5、聚集是以為學(xué)科教學(xué)服務(wù)為導(dǎo)向的，種種數(shù)字化平臺集成的所謂優(yōu)質(zhì)教育資源，其為應(yīng)試服務(wù)的資源類型比重較大；而分析人們對“優(yōu)質(zhì)教育資源”的認識與界定，亦發(fā)現(xiàn)實踐中盛行根據(jù)教育資源數(shù)量、學(xué)校聲譽或?qū)W生考試成績來評價教育資源是否“優(yōu)質(zhì)”的做法。而在數(shù)字化教育資源的共享與應(yīng)用層面，人們或持普及與應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)便可縮小東西部之間教育及經(jīng)濟發(fā)展差距的價值預(yù)設(shè)；或持只要實現(xiàn)教育資源內(nèi)容的開放與共享，便可提升欠發(fā)達地區(qū)教育質(zhì)量的價值預(yù)設(shè)。本文的研究源于教育實際

6、問題，田野考察成為重要的研究方法。近年來，基于數(shù)字化技術(shù)是教育的發(fā)展機遇或優(yōu)質(zhì)教育資源的遠程應(yīng)用可提升西部教育水平等立場，多個現(xiàn)代遠程教育項目在我國西部地區(qū)推動教育資源數(shù)字化的建設(shè)與應(yīng)用?！疤炀W(wǎng)、地網(wǎng)”將地域遼闊的西部地區(qū)納入到了教育的數(shù)字化軌道，其數(shù)字化“硬件”、“軟件”的普及程度隨著巨額資金的投入而不斷提高。本文選取重慶市黔江區(qū)、四川省廣元市、甘肅省古浪縣黃羊川、青海省湟源縣等西部四地作為田野考察點，重點考察了兩個現(xiàn)代遠程教育項目—

7、—國家主導(dǎo)并投資百億巨資的“農(nóng)遠工程”和企業(yè)主導(dǎo)的“千鄉(xiāng)萬才工程”項目的應(yīng)用狀況。其中，重慶市黔江區(qū)是較早進入“農(nóng)遠工程”的地區(qū)，其建立的“一機三用”之“黔江模式”正在重慶全市及西部一些地區(qū)推廣；而甘肅省古浪縣黃羊川鎮(zhèn)是“千鄉(xiāng)萬才工程”的第一個試點，其建立的“以校領(lǐng)鄉(xiāng)”之“黃羊川模式”正在所有會員學(xué)校中復(fù)制。四川省廣元市和青海省湟源縣，不但有“農(nóng)遠工程”介入，亦分布有“千鄉(xiāng)萬才工程”會員學(xué)校，兩個地區(qū)皆屬于兩個項目的延續(xù)，即模式化推廣的

8、地區(qū)。 比較兩個項目，發(fā)現(xiàn)其在應(yīng)用活動中表現(xiàn)出來的特點各有不同：“農(nóng)遠工程”以“光盤播放點、衛(wèi)星接收點和計算機網(wǎng)絡(luò)教室”的“硬件”配置方式介入西部農(nóng)村中小學(xué)，遠程傳送所謂優(yōu)質(zhì)教育資源并應(yīng)用于教育、農(nóng)民致富等活動，其應(yīng)用活動呈現(xiàn)“內(nèi)容為王”的特性；“千鄉(xiāng)萬才工程”著力于營造西部地區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村的數(shù)字化教育環(huán)境，即為每所會員學(xué)校配置計算機網(wǎng)絡(luò)教室、建立東西部之間的互聯(lián)網(wǎng)交互平臺，展開幫助當?shù)亟處?、學(xué)生與農(nóng)民應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)的技能培訓(xùn)，幫助當

9、地人利用互聯(lián)網(wǎng)渠道提高素質(zhì)、尋求就業(yè)或致富，并引導(dǎo)其將西部文化資源數(shù)字化以吸引外界的關(guān)注，其應(yīng)用活動呈現(xiàn)“渠道至先”的特性。本文結(jié)合問卷調(diào)查和訪談，在田野考察中收集了大量資料，分析了教育資源數(shù)字化存在的問題和各種價值觀念沖突的深層原因。 西部四地兩個項目的應(yīng)用存在如下問題： 1.“農(nóng)遠工程”項目著力于將東部教育信息資源遠程傳送至西部地區(qū)，在一定程度上緩解了一部分邊遠農(nóng)村小學(xué)師資緊缺的問題；項目的應(yīng)用亦在部分地區(qū)促進了教師

10、信息技術(shù)素養(yǎng)的提升。但是，“農(nóng)遠工程”項目資源的應(yīng)用頻率在地區(qū)及學(xué)校間存在明顯差異；遠程教育資源的應(yīng)用活動未能發(fā)揮教師的重要作用；項目提供的遠程教育資源以東部學(xué)校學(xué)科教學(xué)資源為主，不能完全適應(yīng)教師、學(xué)生的實際需求，且管理部門的評價方式簡單化、配套服務(wù)措施不足。 2.“千鄉(xiāng)萬才工程”項目在西部農(nóng)村地區(qū)分散吸納了150多所會員學(xué)校，以互聯(lián)網(wǎng)為“東西聯(lián)結(jié)”的渠道，其利用網(wǎng)絡(luò)平臺組織的“西才東用”、“西部故事”等活動初步取得了成效；但是

11、，項目的“黃羊川模式”并不能在其他地區(qū)復(fù)制；當?shù)貙W(xué)校有“數(shù)碼才能”的教師和學(xué)生亦未能帶動農(nóng)民發(fā)展電子商務(wù)；企業(yè)由于資金、人力短缺的限制，對教師和學(xué)生實施的遠程教育培訓(xùn)并未普及。項目遠沒有實現(xiàn)以數(shù)字化技術(shù)推動當?shù)貙W(xué)校教育質(zhì)量提高并促進當?shù)厣鐣畔⒒哪繕恕?兩個項目實踐中的種種問題出現(xiàn)的根源既有共性又存在差異： 1.基本價值定位產(chǎn)生偏差。從表面上看，兩個項目都倡導(dǎo)基于提升教師和學(xué)生素質(zhì)的教育，期望當?shù)剞r(nóng)村學(xué)校利用項目資源，

12、營造數(shù)字化的教育環(huán)境，致力于提升教師的專業(yè)化成長，通過發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)來為學(xué)生的未來生活做準備。但實質(zhì)上，“農(nóng)遠工程”項目的課程資源僅圍繞學(xué)科教學(xué)展開，其為“應(yīng)試”服務(wù)的痕跡較重；“千鄉(xiāng)萬才工程”亦著力為學(xué)生升學(xué)與外出務(wù)工而提供網(wǎng)絡(luò)服務(wù)。教師、學(xué)生及農(nóng)民則站在擺脫貧困生活的立場，主張學(xué)校教育應(yīng)當為提高“升學(xué)率”而努力；管理者以升學(xué)考試為標準做出的學(xué)校排名與獎懲辦法，更加助長了這樣的取向。同時，外來的“數(shù)碼文化”精華與糟粕共存，而西部本土的

13、“鄉(xiāng)土文化”日漸凋零，學(xué)校教育處于二者無法兼顧的狀態(tài)而持被動適應(yīng)的態(tài)度；當?shù)剞r(nóng)民、教師等人呈現(xiàn)對數(shù)字化的排斥情結(jié)和學(xué)習本土文化傳統(tǒng)的懈怠情緒，也在一定程度上使得外來的和本土的教育資源不能實現(xiàn)互融和共生。 2.實踐策略的選擇雖有所不同，卻均存在“水土不服”的問題?！稗r(nóng)遠工程”以光盤、衛(wèi)星和互聯(lián)網(wǎng)遠程提供教育信息資源為主，持“東部資源西部用”的理念，在價值追求上僅滿足現(xiàn)有學(xué)校教育以學(xué)科教學(xué)為中心的需求，忽視師生對“生于斯、長于斯”之

14、自然與人文資源的潛在需求，未著力于營造“外來”與“本土”教育資源共存的教育信息資源環(huán)境；而“千鄉(xiāng)萬才工程”以推進互聯(lián)網(wǎng)的普及和構(gòu)建東西部之間的網(wǎng)絡(luò)平臺為重，項目秉承數(shù)字化技術(shù)可以引領(lǐng)農(nóng)村學(xué)校教育快速發(fā)展并推動西部社會轉(zhuǎn)型的理念，在認識上陷入技術(shù)決定論的誤區(qū)，在實踐上更是將“人才培養(yǎng)”等同于“數(shù)碼人才培養(yǎng)”。 如此，本文在反思教育資源數(shù)字化之各種價值取向的基礎(chǔ)上，提出教育資源數(shù)字化應(yīng)以實現(xiàn)基于生命獨特性的數(shù)字化教育為旨歸，具體包括

15、： 1.樹立適當?shù)摹坝布?、軟件與潛件”應(yīng)用觀。即合理認識與靈活把握“硬件、軟件與潛件”，核心是引導(dǎo)人們將數(shù)字化技術(shù)“融入”教育。 2.在應(yīng)用實踐上，應(yīng)當注重教育人力資源的核心作用。在強調(diào)將網(wǎng)絡(luò)信息資源開放與共享以縮小人之信息資源占有差距的同時，當突出人的智慧，彰顯人文精神，以避免我們迷失于精華與糟粕并存的虛擬世界。在將數(shù)字化技術(shù)融入教學(xué)的環(huán)節(jié)，應(yīng)當利用數(shù)字化工具為學(xué)習活動帶來的便利條件，促進教師實現(xiàn)技術(shù)素養(yǎng)與教育思想的同