Argumentation versus Narrative：A Critical Inquiry into Two In-service Teacher Education Programs.pdf

1、目前，“教師即課程”這一口號非常流行。雖然官方話語主張更多的教師專業(yè)自主，傳授知識和技能的教師教育模式仍受青睞。引用Cochran-Smith&Lytle(1999)的三種教師知識觀，論文試圖闡明三種相關的教師教育模式，并且提倡探索共同體式的教師教育。因為它可能真正能賦予教師完全的專業(yè)自主。 該研究圍繞兩個在職教師教育課程，其一是為期兩天的小學英語教師培訓課程，其二是為期一學期的中學英語教師的教育碩士課程。關注點是其話語特征。前

2、者是以講座的形式，后者是以敘事座談的形式。在講座中，教師教育者通過先定的議程嚴格控制話輪、話題、交流結(jié)構(gòu)等等。這種體裁的主要因素是論證，其目的是說服。這種講座式教師教育課程的教師知識是系統(tǒng)的、客觀的、命題式的。它賦予教師教育者和被培訓教師知識傳授者和知識接收者的角色。另一方面，在座談式的課程中，教師教育者沒有嚴格控制議程。這種體裁的主要因素是敘事，因為它的議程，內(nèi)容等等都是通過講故事來實現(xiàn)的。這種教師教育課程所構(gòu)建的知識是主觀的、局部的

3、、批判的。因此，教師教育者成了推動者、組織者、和共同學習者，而教育碩士則完全投入了獨立的思考、探索和學習。 論文進一步發(fā)現(xiàn)教師教育者的教學話語同樣反映了她們作為培訓者不同的身份認同感和知識觀。前者教師教育者的語言顯示了管理論證的特點，其本質(zhì)是執(zhí)行式的。因此，教師教育者顯示了課程設計者的身份，同時賦予被培訓教師課程執(zhí)行者的身份。后者教師教育者的語言也有論證因素，但是她的論證采用講故事的方式，并且顯示了藝術論證的特點，激勵開放式的討