教師的課程觀研究.pdf

1、綜觀國內(nèi)外的課程觀研究,多數(shù)研究都只是采用單一的研究取向來探討教師課程觀,而對影響它形成的主要因素及形成歸因卻很少涉獵,于是也就不能對教師課程觀的整體樣態(tài)形成一種全觀的認識。因此,本研究采用量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合的研究取向,來探查我國中小學(xué)教師課程觀的存在質(zhì)態(tài)。首先,以立意取樣的方式,采用自編的“教師課程觀的調(diào)查問卷”對我國東部、中部及西部區(qū)域的17個省(市、自治區(qū))的1700位中小學(xué)教師為研究對象,調(diào)查教師課程觀的分布樣態(tài)、構(gòu)成及特

2、點,并對各種變量的特點進行比較分析;其次,采用半結(jié)構(gòu)訪談方式對選取的10位中小學(xué)教師進行深度訪談,在訪談獲取的原始資料上運用扎根理論原理進行概念抽繹并分析比較。研究顯示,其一,中小學(xué)教師在性別、教齡、學(xué)校類型、地區(qū)(城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn))、職務(wù)、學(xué)歷、學(xué)科、區(qū)域(東部、中部與西部)等統(tǒng)計變量上,以及參與教研活動、教師培訓(xùn)次數(shù)的不同,其課程觀都存在著程度不同的差異。中小學(xué)教師最重視生態(tài)整合取向,其次為技術(shù)理性主義取向、人文主義取向、社會責(zé)任取向、折

3、中主義取向、學(xué)術(shù)理性主義取向。盡管教師最認同生態(tài)整合取向,但也不排斥其它五種取向,表明了教師課程觀中存在著“后設(shè)取向”的特點。其二,影響教師課程觀形成的共性因素歸要為教師、教材、學(xué)生、制度、環(huán)境等五個層面;不同教齡的教師的課程觀在專業(yè)生涯的不同階段,其存在樣態(tài)也具有差異,并隨著個體與環(huán)境的動態(tài)持續(xù)交互而逐步形成穩(wěn)定的課程信念,呈現(xiàn)出了一定的脈絡(luò)性特征。在量化研究方面,本研究發(fā)現(xiàn)與先前的一些國外研究結(jié)果存有較大區(qū)隔,表明了不同的歷史文化及

4、社會脈絡(luò)對教師課程觀的存在質(zhì)態(tài)具有決定性的影響,彰顯了我國中小學(xué)教師課程觀的歷史性、獨特性和境遇性。
　　 我國課程改革在一定程度上影響了中小學(xué)教師課程觀的存在形態(tài)。但是,課程觀在實踐轉(zhuǎn)化中出現(xiàn)了種種問題與現(xiàn)象,原因在于長期積淀的社會文化心理格度的鉗制;在于教師的前在課程信念的固著性與獨特性;在于課程改革對課程觀的意涵并未進行明確詮釋,只是隱含在其倡導(dǎo)的課程理念、思想及理論中。由是,人們在課程觀轉(zhuǎn)型的主題上也就不能達成共識,并呈

5、現(xiàn)出眾說紛呈的態(tài)勢。共識的缺失也就不能實現(xiàn)以核心價值為中心的價值理性組合;而缺少核心價值的導(dǎo)范,也就不可避免地導(dǎo)致眾多一線教師對課程觀的理解偏差與行為失范。因此,發(fā)展性課程觀是在批判傳統(tǒng)課程中根深蒂固的、至今仍存在于現(xiàn)實課程活動中的觀念和行為,以及人與課程之時代發(fā)展走向的基礎(chǔ)上提出的,是課程觀轉(zhuǎn)型的時代主題。發(fā)展性課程觀以馬克思的人類解放理論為理據(jù),它的核心質(zhì)素是教化個體與改良社會,而教化的目的在于促進個體的全面發(fā)展與個性化成長,進而促