教學(xué)倫理性的后現(xiàn)代重建.pdf

1、著名的教育家杜威曾經(jīng)說過:“應(yīng)當(dāng)使道德的目的在一切教學(xué)中——不論是什么問題的教學(xué)，普遍存在并居于主導(dǎo)地位?！卑凑者@種說法，如果我們把課堂教學(xué)比喻為一個(gè)有機(jī)體的話，那么倫理的性質(zhì)就好比是這有機(jī)體的靈魂，而其它的一切屬性就是這有機(jī)體的軀體。從本質(zhì)上講，看不見的靈魂比看得見、摸得著的軀體更加深刻。為此，研究教學(xué)之魂——教學(xué)倫理——便具有了極為重要的意義。教學(xué)是具有倫理性質(zhì)的，從歷時(shí)態(tài)來看，教學(xué)的起源宣示著教學(xué)倫理性質(zhì)的始點(diǎn)，教學(xué)的歷史見證著教

2、學(xué)倫理性質(zhì)的足跡;從共時(shí)態(tài)來看，有關(guān)教學(xué)的概念闡述著教學(xué)倫理特性的內(nèi)涵，教學(xué)的特征界說著教學(xué)倫理性質(zhì)的意義。
　　但是，啟蒙以降，現(xiàn)代性所累積的各種弊病和困境都在現(xiàn)代性的教學(xué)理論中得到反映和印證。啟蒙運(yùn)動以來，西方社會逐漸從浪漫主義的世界觀向祛魅的、機(jī)械論、技術(shù)化的世界觀轉(zhuǎn)變;作為現(xiàn)代性核心價(jià)值的——理性——一種異化的、分裂的工具理性將人從價(jià)值的核心推向了邊緣;現(xiàn)代性所秉持的科學(xué)認(rèn)識論及其視野下的實(shí)體性知識觀將個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)和生命

3、體驗(yàn)從認(rèn)識中剔除出去;而出于對自然科學(xué)中科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化方法的崇拜，現(xiàn)代性更是將普適性作為自己的方法論基礎(chǔ)。與此相對應(yīng)，在現(xiàn)代性的影響下，課堂教學(xué)在本質(zhì)上被廣泛的視為一種技術(shù)性的活動。這種教學(xué)本質(zhì)的技術(shù)化嬗變導(dǎo)致了教學(xué)倫理性的弱化乃至遮蔽。在價(jià)值觀上，現(xiàn)代教學(xué)秉持的是功效價(jià)值取向，這種價(jià)值取向?qū)⒐阶鳛樾实牡呐阋r，將學(xué)生作為被規(guī)訓(xùn)的工具，將教師作為悲壯的犧牲者。在認(rèn)識論上，現(xiàn)代教學(xué)繼承了現(xiàn)代性科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識論，這種認(rèn)識論由于過分強(qiáng)調(diào)知識

4、的權(quán)威而不可避免的導(dǎo)致學(xué)生的齊一化和呆板化。在方法論上，現(xiàn)代教學(xué)崇尚的是具有規(guī)訓(xùn)性質(zhì)的普適性的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法一方面將教師異化和降格為“匠人”性的存在，另一方面也導(dǎo)致了教學(xué)中“馬基雅維利主義”的盛行:為善的目的可以使有害的手段和方式合理、合法化。由此，我們不難看出，在現(xiàn)代教學(xué)的擠壓和排斥下，教學(xué)的倫理屬性已經(jīng)慢慢的淡出了人們的視野，成為了少有人問津的荒蕪之地。
　　面對教學(xué)倫理性在現(xiàn)代教學(xué)中所遭遇到的困境和危機(jī)，教學(xué)論研究者

5、紛紛給出了各自的解決方法:復(fù)興傳統(tǒng)教學(xué)理論;深化現(xiàn)代性教學(xué)謀劃;走向后現(xiàn)代主義教學(xué)。在綜合已有研究的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為退回到現(xiàn)代性之前的教學(xué)、進(jìn)一步深化現(xiàn)代性教學(xué)、走向激進(jìn)的后現(xiàn)代主義教學(xué)三種主張雖然在一定程度上為教學(xué)倫理屬性的回歸提供了某種思路和有益的借鑒，但是均不具有現(xiàn)實(shí)的合理性和可行性。首先，退回到現(xiàn)代性之前的教學(xué)，雖然在某種程度上能夠吸納傳統(tǒng)教學(xué)中豐富的倫理思想，但是這種倫理思想缺乏在現(xiàn)代社會生根發(fā)芽的現(xiàn)實(shí)條件，并且這種植根于傳統(tǒng)

6、社會的教學(xué)倫理思想具有等級性、封閉性和空疏性等特點(diǎn)。其次，哈貝馬斯所設(shè)計(jì)的繼續(xù)深化現(xiàn)代性這個(gè)尚未完成的謀劃，雖然以交往行為理論在一定程度上減輕了理性（這里指的是異化的理性）對個(gè)人的壓迫，但是他終歸將經(jīng)過交往而形成的理性放置在人的生存活動之前。最后，激進(jìn)的后現(xiàn)代主義給現(xiàn)代性教學(xué)以致命性的一擊，但是其主事解構(gòu)、否定、批判和懷疑，而缺乏應(yīng)有的建構(gòu)和肯定的維度，這使得其缺乏承擔(dān)起重建教學(xué)倫理屬性的氣質(zhì)和能力。而兼具批判性和建設(shè)性兩個(gè)維度，并吸收

7、借鑒前現(xiàn)代性、現(xiàn)代性和激進(jìn)后現(xiàn)代性優(yōu)秀品質(zhì)的建設(shè)性后現(xiàn)代主義教學(xué)理論是最佳的突圍路徑。
　　后現(xiàn)代主義特別是作為其重要分支的德性理論將人類的活動分為創(chuàng)制和實(shí)踐兩種，并認(rèn)為人類活動在本真意義上應(yīng)該是一種內(nèi)涵德性的實(shí)踐性質(zhì)的活動。這就將在現(xiàn)代教學(xué)中被技術(shù)化的教學(xué)活動所忽視乃至懸置的教學(xué)的倫理屬性凸顯了出來。后現(xiàn)代主義將人類的價(jià)值追求分為“內(nèi)在利益”和“外在利益”，并引導(dǎo)人們致力于追求教學(xué)的內(nèi)在利益，這就將現(xiàn)代性視野下教學(xué)的功效價(jià)值轉(zhuǎn)化

8、到“以人為本”上來。這種以人為本的教學(xué)價(jià)值取向是對功效價(jià)值的反思和超越，并在反思和超越的過程中實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從“材”到“人”的全新定位，實(shí)現(xiàn)了教師從“奉獻(xiàn)主義”到“生命本位”的全新詮釋。在認(rèn)識論上，后現(xiàn)代主義將現(xiàn)代性教學(xué)所倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)化為生活認(rèn)識論，這種生活認(rèn)識論對知識的屬性進(jìn)行了重新的解讀和界定，并實(shí)現(xiàn)了知識的師生共同創(chuàng)讀，這種共同創(chuàng)讀完成了學(xué)生從一種“知性”的存在到完整生命存在的轉(zhuǎn)變。在方法論上，后現(xiàn)代主義將現(xiàn)代性教學(xué)視野下的普適

9、性的教學(xué)方法改造為情境性的教學(xué)方法，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的生成性、留白性、主動性與向“善”性，這就將被現(xiàn)代教學(xué)所遮蔽的教師作為倫理性存在和資源開發(fā)者的角色挖掘了出來。
　　在批判了現(xiàn)代性教學(xué)導(dǎo)致倫理屬性的缺失并具體闡述了自己的教學(xué)主張的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義還必須積極的尋求建構(gòu)自己理論主張的具體路徑和相關(guān)措施。這是后現(xiàn)代主義在恢復(fù)教學(xué)的倫理屬性的道路上所面臨的巨大挑戰(zhàn)和重要使命，也是后現(xiàn)代主義教學(xué)主張貼近教學(xué)實(shí)踐、永葆活力的必要條件。首先，

10、恢復(fù)教學(xué)的倫理屬性，建構(gòu)后現(xiàn)代主義教學(xué)主張，應(yīng)該以理念的變革作為內(nèi)在的依據(jù)。這種理念的變革主要包括個(gè)人本位下自由與責(zé)任的統(tǒng)一、崇高追求下奉獻(xiàn)精神與生命本位的統(tǒng)一、和諧關(guān)系下主導(dǎo)與主體的多樣化和動態(tài)化等。其次，應(yīng)該從教師身上著手。為此，我們倡導(dǎo)要提升教師教學(xué)的倫理敏感性、凸顯教師教學(xué)的方法論意識和強(qiáng)化教師作為研究者的角色。最后，應(yīng)該以教學(xué)制度建設(shè)作為外在的保障。為此，我們提倡教學(xué)制度建設(shè)的人本意識和生命意識。這主要包括三個(gè)方面的要求:教學(xué)

11、制度要盡量滿足師生不同層次的需求;學(xué)校要秉承道德領(lǐng)導(dǎo)的理念;評價(jià)制度切實(shí)減輕師生的負(fù)擔(dān)。
　　本研究以實(shí)踐中生發(fā)的問題為著眼點(diǎn)，遵循實(shí)然困境——原因探析——應(yīng)然走向——突圍方法這樣的研究路徑，運(yùn)用倫理學(xué)的理論視角對現(xiàn)代教學(xué)進(jìn)行了全方位的審視和反思。在此基礎(chǔ)上對教學(xué)的應(yīng)然走向進(jìn)行了謀劃，對具體的突圍路徑進(jìn)行了建構(gòu)。本研究主要有以下六個(gè)部分:
　　第一部分，導(dǎo)論:召喚教學(xué)研究之魂。主要從教學(xué)實(shí)踐中生發(fā)的有違道德的教學(xué)事件和現(xiàn)代教

12、學(xué)的異化兩個(gè)方面入手，探討了本研究的問題之源;對倫理、教學(xué)倫理、現(xiàn)代性、后現(xiàn)代主義等概念進(jìn)行了辨析;從對教學(xué)認(rèn)識論的反思、教師的職業(yè)倫理、教學(xué)具有道德性、規(guī)范倫理學(xué)等四個(gè)方面分析了已有研究在教學(xué)倫理方面的所見與未見;對研究的方法、思路和研究的主要問題做了簡單的介紹;從理論和實(shí)踐視角兩個(gè)方面闡述了本研究的價(jià)值之維。
　　第二部分，教學(xué)何以具有倫理性。對勞動起源說進(jìn)行了反思，對倫理起源說進(jìn)行了辯護(hù);從教學(xué)史的角度對前現(xiàn)代性、現(xiàn)代性和后

13、現(xiàn)代的教學(xué)進(jìn)行了梳理，對教學(xué)的倫理足跡進(jìn)行了尋覓;從反面的視角，對教學(xué)的幾個(gè)概念進(jìn)行了反駁，闡述了教學(xué)的倫理特性;從教學(xué)的特點(diǎn)入手，對教學(xué)的倫理性進(jìn)行了解說。
　　第三部分，現(xiàn)代性的教學(xué)主張及其所遭遇到的倫理困境。從哲學(xué)的四個(gè)領(lǐng)域:本體論、價(jià)值論、認(rèn)識論和方法論探討了教學(xué)在現(xiàn)代性的話語體系下倫理屬性缺失的表現(xiàn)、過程、原因，并對現(xiàn)代性教學(xué)所導(dǎo)致的倫理屬性的缺失進(jìn)行了批判。
　　第四部分，重建教學(xué)倫理屬性的路徑。將重建教學(xué)倫理屬

14、性的路徑總結(jié)為三種;就三種路徑的主張及其利弊進(jìn)行了較為深入的分析，并在比較、分析和鑒別的基礎(chǔ)上論證了走向建設(shè)性后現(xiàn)代主義教學(xué)理論的合理性與可行性。
　　第五部分，后現(xiàn)代主義的教學(xué)圖景及其重建倫理性的努力。從哲學(xué)的四個(gè)領(lǐng)域:本體論、價(jià)值論、認(rèn)識論和方法論探討了后現(xiàn)代主義的教學(xué)主張，并分析了后現(xiàn)代主義的教學(xué)主張?jiān)谥亟ń虒W(xué)倫理屬性方面所做的努力。
　　第六部分，教學(xué)倫理性后現(xiàn)代建構(gòu)的具體路徑。我們認(rèn)為理念、教師和制度是教學(xué)倫理性后