教育學論文 波蘭尼與杜威的學習觀之比較

1、<p><b>　　中文摘要</b></p><p>　　波蘭尼默會知識理論在國內(nèi)教育理論界已經(jīng)引起關(guān)注，但是，對于他的學習觀卻研究不足。本研究嘗試把波蘭尼的學習觀與杜威的學習觀進行比較研究。本文通過歷史研究和比較研究，分析波蘭尼和杜威在知識觀和學習觀方面各自不同的話語方式，并著重留意他們在知識觀和學習觀上存在的交叉和匯合。波蘭尼與杜威的學習觀來自各自的知識觀。兩者的知識觀和學習觀

2、以不同的話語方式表達出來，但在不同的話語和概念背后，存在交叉與共鳴。本研究的結(jié)果顯示：波蘭尼和杜威在知識觀方面的交叉點是“個人參與”，而兩人在學習觀上的匯合點是“整體學習”。</p><p>　　波蘭尼稱他的新知識觀為“個人知識”，而杜威則將自己的知識觀稱為“參與者知識觀”。杜威采用詹姆斯的“意識的邊緣”和“中心” 來解釋“參與者知識觀”的具體求知原理；波蘭尼則使用“邊緣意識”和“焦點意識”這兩個相似的術(shù)語來表達

3、他的“個人知識”。波蘭尼和杜威都強調(diào)“個人參與”。與“個人參與”的知識觀相對應，他們堅持了共同的學習觀，即“整體學習”。他們都強調(diào)學習者是情感、身體、心理和精神的整體的人，學習應是個人情感和身體參與的整體的過程。學習者在熱情求知中整體學習，在行動中整體學習，在解決問題中整體學習。兩人使用相異的話語方式來表達相似的學習觀點：杜威主張學習者發(fā)揮“學習興趣”，“從做中學”，從“解決問題”中學習；波蘭尼則強調(diào)學習者的“求知熱情”，并看重“學徒制

4、”和“寓居”于細節(jié)中整體學習的地位。</p><p>　　關(guān)鍵詞： 波蘭尼； 杜威； 知識觀； 學習觀</p><p><b>　　ABSTRACT</b></p><p>　　Michael Polanyi’s theory of tacit knowledge has been paid much attention in the dome

5、stic educational world. However, His theory of learning has rarely been talked about. The dissertation aims at a tentative comparison between Michael Polanyi and John Dewey from their theory of learning. It attempts to c

6、ompare their different terms and focus on their common grounds in the theory of knowledge and learning views through historical study and comparative study. The thought of their theory of knowledg</p><p>　　M

7、ichael Polanyi named his new concept of knowledge as “personal knowledge”, and John Dewey called it “the participant theory of knowledge”. To explain the fundamental foundation of his theory of knowledge, Dewey accepted

8、the terms “focus” and “fringe” which James used. And Michael Polanyi referred to “focal awareness” and “subsidiary awareness”. “Personal participation” was the common character of their theory of knowledge, which influen

9、ced their theory of learning. “Holistic learning” was their</p><p>　　KEY WORDS: Michael Polanyi; John Dewey; theory of knowledge; theory of learning </p><p><b>　　目 錄</b></p>

10、<p><b>　　中文摘要I</b></p><p>　　ABSTRACTII</p><p><b>　　導 論1</b></p><p>　　一、問題的提出與研究的方法1</p><p>　?。ㄒ唬┻x題的由來1</p><p>　?。ǘ﹩栴}的提出與

11、研究的假設(shè)3</p><p>　?。ㄈ┭芯康姆椒?</p><p><b>　　（四）研究意義5</b></p><p><b>　　二、文獻綜述6</b></p><p>　?。ㄒ唬﹪鴥?nèi)關(guān)于本研究的相關(guān)研究6</p><p>　　（二）國外關(guān)于波蘭尼和杜威的比較

12、研究10</p><p>　?。ㄈ┪墨I綜述小結(jié)以及有待進一步研究的問題12</p><p>　　第一部分 個人參與：波蘭尼與杜威的知識觀13</p><p>　　一、波蘭尼的“個人知識”與杜威的“參與者知識觀”13</p><p>　　（一）杜威的“參與者知識觀”13</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“

13、默會知識”14</p><p>　?。ㄈ皞€人參與”：波蘭尼和杜威的匯合16</p><p>　　二、波蘭尼的“邊緣意識”與杜威的“意識的邊緣”17</p><p>　　（一）杜威的“意識的邊緣”17</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“邊緣意識”18</p><p>　?。ㄈ┎ㄌm尼在何種意義上反對“意識

14、的邊緣”20</p><p>　　第二部分 整體學習：波蘭尼與杜威的學習觀23</p><p>　　一、波蘭尼的“求知熱情”與杜威的“學習興趣”23</p><p>　?。ㄒ唬┒磐骸皩W習興趣”23</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼：“求知熱情”25</p><p>　?。ㄈ崆榍笾翰ㄌm尼和杜威的匯合

15、27</p><p>　　二、波蘭尼的“學徒制”與杜威的“做中學”29</p><p>　　（一）杜威：“做中學”29</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼：“學徒制”30</p><p>　?。ㄈ┬袆忧笾翰ㄌm尼和杜威的匯合33</p><p>　　三、波蘭尼與杜威的“整體學習”34</p>&

16、lt;p>　　（一）杜威：“經(jīng)驗的連續(xù)性”35</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼：“超越細節(jié)”38</p><p>　　（三）解決問題：波蘭尼和杜威的匯合40</p><p><b>　　結(jié) 語46</b></p><p><b>　　參考文獻47</b></p>&l

17、t;p><b>　　后 記50</b></p><p><b>　　導 論</b></p><p>　　一、問題的提出與研究的方法</p><p>　　本論文的選題經(jīng)過幾次調(diào)整之后，逐步形成“研究的問題”或“研究的假設(shè)”?！把芯康姆椒ā眲t在選題的轉(zhuǎn)換過程和寫作過程中逐步確定下來。</p><p&

18、gt;<b>　?。ㄒ唬┻x題的由來</b></p><p>　　我的選題經(jīng)過了幾次調(diào)整。第一個階段的關(guān)鍵詞是“學習方式”和“整體學習”；第二個階段的關(guān)鍵詞是“波蘭尼的整體學習”；論文的選題最終落實為“波蘭尼與杜威的學習觀點的比較”。具體的調(diào)整如下：</p><p>　　1.從“學習方式”到“整體學習”</p><p>　　我個人對學習方式的改革

19、比較感興趣。最初不知道研究什么問題，但我希望研究有關(guān)學習方式的變革。為了使這個研究的意向成為一個值得研究的問題，我查閱了近幾年的《教育研究》、《華東師范大學學報（教育科學版）》、《比較教育研究》、《教育研究與實驗》、《教育理論與實踐》等雜志。我希望從已有的研究中發(fā)現(xiàn)“有待進一步研究的問題”。我最初的印象是：有關(guān)“學習方式”的研究已經(jīng)積累了大量的文獻，而且已經(jīng)逐步聚焦到“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”（包括“研究性學習”）等幾個關(guān)

20、鍵詞上。</p><p>　　我以“學習方式”為關(guān)鍵詞在百度引擎上搜索，顯示的結(jié)果是：“找到相關(guān)網(wǎng)頁約439,000篇”。在谷歌(Google)引擎上搜索“學習方式”，結(jié)果顯示：“約有 3,060,000 項符合“學習方式”的查詢結(jié)果?！痹凇爸袊诳W(wǎng)”上搜索“學習方式”（搜索條件為“篇名”），顯示的結(jié)果是：共有記錄1597條。“學習方式”以及“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”、“研究性學習”等關(guān)鍵詞之所以

21、流行，估計與中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域自2000年開始進行的“新課程”改革有關(guān)。</p><p>　　面對這些有關(guān)“學習方式”的浩瀚的文獻，我不知道如何確定“有待進一步研究的問題”。于是，我向?qū)熢儐枺铱梢詮哪膫€角度來研究有關(guān)學習方式的變革的問題。根據(jù)導師的推薦，我開始閱讀有關(guān)“整體學習”的文獻，重點閱讀安桂清的《整體課程論》（華東師范大學出版社2007年版）。該書由作者的博士學位論文《整體課程研究》擴展而成。該書提出：

22、“自啟蒙運動以來，理性精神清掃了課程領(lǐng)域的一切超驗理想。人的精神、自由、主觀性、想象力等帶有超驗色彩的詞語逐漸被諸如‘確定’、‘精確’、‘程序’、‘效率’、‘速度’等傳統(tǒng)課程的主流話語所埋葬，甚至否棄。興起于20世紀80年代末期的整體課程（holistic curriculum）是以扭轉(zhuǎn)上述課程領(lǐng)域人的片面化生存狀態(tài)為其出發(fā)點的。”受之影響，我將自己的關(guān)鍵詞由“學習方式”縮小為“整體學習”。</p><p>　　

23、2.“波蘭尼‘整體學習’思想研究”</p><p>　　導師同意我將研究的關(guān)鍵詞確定為“整體學習”，但導師同時提了三條“避免”的建議：第一，最好避免做類似“論整體學習的意義與價值”的“價值研究”；第二，最好避免做類似“關(guān)注整體學習，改革課堂教學”的“口號式研究”；第三，最好避免做類似“課堂教學的危機與對策”的冒充全知全能的上帝式的“診斷研究”。</p><p>　　根據(jù)導師的建議，我可以考

24、慮幾個選擇：一是做有關(guān)“整體學習”的調(diào)查研究；二是做有關(guān)“整體學習”的實驗研究；三是做有關(guān)“整體學習”的歷史研究。前兩個辦法我不具備條件。我打算做相關(guān)的歷史研究：將“整體學習”這個概念還原為某個“歷史事實”，用歷史研究的方法去研究這個“歷史事實”。</p><p>　　我嘗試將“整體學習”理解為教育史中某些教育家或教育研究者提倡的某個教育理論。我假定：與這個教育理論相關(guān)的解釋可能包括：在邊緣知識中學焦點知識；在行

25、動中、在生活中學知識；在解決問題的過程中學知識；在課題研究中學習知識，等等。按照這個思路，提倡“整體學習”的教育家或教育研究者可能包括：提倡“模糊學習”的梅洛·龐蒂( Merleau-Ponty)、提倡“隱性學習”的波蘭尼（Michael Polanyi）、提倡“暗示教學”的洛扎諾夫(Geogi lozanov)、提倡“知行合一”的杜威(John Dewey)，等等。</p><p>　　考慮到我個人的

26、研究能力有限，也限于我個人所能找到的文獻資料，我暫時將研究的范圍限定為“波蘭尼的整體學習觀”。2008年，我以《波蘭尼“整體學習”思想研究》為主題，形成我的開題報告。</p><p>　　3.從“波蘭尼‘整體學習’思想研究”到“波蘭尼和杜威的學習觀的比較”</p><p>　　將論文的主題確定為“波蘭尼‘整體學習’思想研究”之后，在正式開始論文的資料收集與寫作的過程中，我遇到兩個困難：第一

27、，他人已經(jīng)大量地翻譯、介紹了波蘭尼的思想，我不能只是做一些重復的翻譯或介紹；第二，雖然我選擇了一個新的視角（“整體學習”的視角）來解釋波蘭尼的學習觀，但還是感覺很難憑借這個“新的視角”來發(fā)掘新的知識。我所能做的只是從“整體學習”這個視角來重新整理波蘭尼的學習觀，或者說，只是將波蘭尼的有關(guān)學習的種種關(guān)鍵詞及其解釋納入到“整體學習”這個框架中。</p><p>　　我個人的希望是：除了“整體學習”之外，能否為波蘭尼的

28、學習觀的研究再尋找一個新的視角？</p><p>　　為了尋找新的視角，我重點閱讀了兩份文獻：一是石中英的《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》（教育科學出版社2001年版）；這本書給我?guī)硪粋€新的思路：不必孤立地考察波蘭尼的學習觀，最好從知識觀的角度考察學習觀。新的學習觀總是來自新的知識觀，或者說，先有知識觀的轉(zhuǎn)換，然后才有學習方式的變革。這本書帶給我另一個新的思路是：可以從“學徒制”的角度來解釋“整體學習”。二是高慎英的《論

29、學習方式的變革及其知識假設(shè)》（華東師范大學博士學位論文2002年版）。這份論文給我?guī)淼膯⑹臼牵翰ㄌm尼的學習觀與杜威的學習觀有很多一致的地方，而且一致地指向“整體學習”。這份論文也提到有關(guān)“整體學習”和“學徒制”的問題。</p><p>　　于是，我調(diào)整了論文的寫作思路，由“波蘭尼的整體學習觀研究”轉(zhuǎn)換為“波蘭尼和杜威的學習觀的比較”，并打算在具體的寫作過程中，先談他們的知識觀，然后再討論他們的學習觀。</

30、p><p>　?。ǘ﹩栴}的提出與研究的假設(shè)</p><p>　　前人已經(jīng)做了大量的有關(guān)波蘭尼和杜威思想的研究。本論文在前人研究的基礎(chǔ)上，提出一個有待進一步研究的問題：</p><p>　　比較波蘭尼的學習觀和杜威的學習觀的差異（主要顯示為“話語”、“概念”上的差異），并在“整體學習”的視角中考察二者的交叉與匯合。</p><p>　　本論文重點

31、從以下三個方面來考察波蘭尼的“整體學習”的觀點，并由此形成相關(guān)的“研究的假設(shè)”：</p><p>　　假設(shè)1：波蘭尼和杜威的學習觀都來自各自的知識觀。知識觀的轉(zhuǎn)型影響學習觀的改變?；蛘哒f，學習方式的變革來自知識觀的轉(zhuǎn)型。</p><p>　　假設(shè)2：波蘭尼和杜威的知識觀和學習觀都以不同的話語方式和概念系統(tǒng)表達出來，但在不同的話語和概念背后，存在大量的交叉與共鳴的知識觀（“個人參與”）和學習

32、觀（“整體學習”）。</p><p>　　假設(shè)3：波蘭尼和杜威的學習觀不僅一致地顯示為“整體學習”，而且一致地強調(diào)“問題解決”。</p><p><b>　?。ㄈ┭芯康姆椒?lt;/b></p><p>　　本研究主要采用歷史研究法和比較研究法。</p><p>　　通過歷史研究，本研究重點考察了波蘭尼和杜威本人的著作和文章

33、，從他們的著作和文章清理出各自的知識觀和學習觀的核心概念（關(guān)鍵詞）。</p><p>　　筆者重點查閱的波蘭尼的著作主要有四本：一是《個人知識——邁向后批判哲學》（許澤民譯，貴州人民出版社，2000年版）；二是《社會、經(jīng)濟和哲學——波蘭尼文選》（彭鋒等譯，商務印書館，2006年版）；三是《博藍尼講演錄》（彭淮棟譯，臺灣聯(lián)經(jīng)出版公司，1985年版）；四是《意義》（彭淮棟譯，臺灣聯(lián)經(jīng)出版公司，1984年版）。<

34、/p><p>　　筆者重點查閱的杜威的著作主要有三本：一是《確定性的尋求》（傅統(tǒng)先譯，上海世紀出版集團，2005年版）；二是《民主主義與教育》（王承緒譯，人民教育出版社，2001年版）；三是《經(jīng)驗與自然》（傅統(tǒng)先譯，江蘇教育出版社，2005年版）。</p><p>　　在查閱這些中譯本的過程發(fā)現(xiàn)某些可疑的句子或詞語時，筆者核查了某些相關(guān)的英文文獻。筆者所能找到的英文文獻很有限，這是一個遺憾。筆

35、者查到的英文文獻有“Knowing and being”(M.Polanyi. Chicago: The University of Chicago Press,1969.)；“Personal Knowledge：Towards a Post-critical Philosophy”(M.Polanyi.London: Routledge and Kegan Paul，1958.)；“The Study of Man”(M.Polan

36、yi.Chicago:The University of Chicago Press,1959.)； “The tacit Dimension”(M.Polanyi.New York:Doubleday and Company. Inc.,1966.)</p><p>　　通過比較研究，本研究重點分析了波蘭尼和杜威的知識觀以及學習觀。既陳述波蘭尼和杜威各自不同的知識觀和學習觀及其話語方式和概念系統(tǒng)，又在二者的話語

37、差異的背后留意交叉與共鳴的知識觀和學習觀。</p><p>　　在對杜威（1859—1952）和波蘭尼（1891—1976）的學習觀進行比較時，本研究考慮了兩者的可比性。雖然比較研究可以跨越時間和空間，但波蘭尼和杜威在“時間”上的接近，增加了二者的可比性。從年齡上看，波蘭尼比杜威小32歲，他們雖然不是“同時代”的人，但他們都共同經(jīng)歷了兩次“世界大戰(zhàn)”，他們共同分享了當時的科學界的某些最新的研究進展。波蘭尼在《科學

38、、信仰與社會》中談到了“一些驚人的發(fā)現(xiàn)”，比如哥白尼、達爾文、海森伯等等。杜威也坦言這些人對他本人的影響。杜威從達爾文那里獲得了人與環(huán)境的“互動”，從海森伯那里獲得了研究者與研究對象的“互動”。這使他們在知識觀保持了某些類似的思路并由此影響了各自的“學習觀”。限于筆者的研究能力和所能找到文獻資料，本研究只對他們的學習觀以及相應的知識觀進行比較。</p><p><b>　　（四）研究意義</b&g

39、t;</p><p>　　首先，國內(nèi)學者對波蘭尼的默會知識理論的研究已有成果，但是還沒有研究者系統(tǒng)地闡釋過波蘭尼的學習觀，更少有人把波蘭尼與杜威的學習觀進行比較研究。本文試圖提出一個研究波蘭尼思想的新視角，通過比較分析波蘭尼和杜威的學習觀的異同，希望能從理論上推動對波蘭尼教育思想和學習觀研究的深入。另外，當今的基礎(chǔ)教育面臨著諸多批判。學生學習的進步往往是細節(jié)知識的累積，教育者把知識分化為細節(jié)，進行煩瑣的講解和討論

40、，學生常常陷入“細節(jié)學習”的泥沼中。本研究盡可能陳述波蘭尼和杜威的知識觀（“個人參與”）和相應的學習觀（“整體學習”）的歷史事實，盡可能保持“價值中立”，并不直接提倡“整體學習”。不過，本論文仍然隱含了我個人的愿望：希望讀者能夠由此而重視波蘭尼和杜威所倡導的“整體學習”，希望“整體學習”能夠讓更多的教育實踐工作者超越“細節(jié)學習”或“分離學習”（主要是“身心”的分離）而拓展新的教育思路。</p><p><b

41、>　　二、文獻綜述</b></p><p>　?。ㄒ唬﹪鴥?nèi)關(guān)于本研究的相關(guān)研究</p><p>　　本文所綜述的文獻順序如下：先整理有關(guān)波蘭尼思想的相關(guān)研究，再整理關(guān)于杜威學習觀的有關(guān)文獻，然后討論波蘭尼和杜威的比較研究的重要文獻。</p><p>　　1．關(guān)于波蘭尼思想的研究現(xiàn)狀</p><p>　　國內(nèi)對波蘭尼理論的研究

42、始于80年代初，并集中于哲學領(lǐng)域的研究。1983年，劉仲林發(fā)表了《認識論的新課題—意會知識—波蘭尼學說評介》，在國內(nèi)推介波蘭尼學說。隨后，哲學界有越來越多的學者開始關(guān)注并深入研究波蘭尼的哲學思想，比較突出的有張一兵、黃瑞雄、郁振華等。他們從默會認識論、科學觀</p><p>　　等角度對波蘭尼的哲學思想進行了深入探討。郁振華是研究波蘭尼哲學理論較為</p><p>　　全面的一位。他從介紹

43、波蘭尼的哲學理論開始，到從“身體”、“在世”、“與其他哲學家比較”等角度比較全面而深入地研究波蘭尼的哲學思想。在碩博論文方面，值得一提的是錢振華的博士論文《科學：人性、信念與價值——波蘭尼人文性科學觀研究》。作者對波蘭尼的科學觀進行了系統(tǒng)論證，并集中探討了波蘭尼人文科學觀的內(nèi)涵及其合法性問題。作者認為，科學實質(zhì)上是一種人的創(chuàng)造性藝術(shù)，科學知識是一種“個人知識”，科學方法是人的認知方法，而且識知與存在具有某種同構(gòu)性。這些研究雖然沒有直接探

44、討波蘭尼的學習觀，但對默會知識、身心統(tǒng)一體、技能學習、求知熱情和個人參與等諸多重要名詞的探討，給本研究提供了哲學背景和研究方向。 </p><p>　　在教育理論界，圍繞波蘭尼的研究主題主要集中在波蘭尼的默會知識理論上面。其中較早用波蘭尼的默會知識理論來探討教育教學問題的是石中英。在他所著的《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》（教育科學出版社2001年版）一書中，作者介紹了“緘默知識”的含義并闡釋了緘默知識對教師的角色影響、教

45、學過程、教師備課、教學評價等方面的啟示，從緘默知識的角度對深化我國當前教育改革提出了建議。從知識的轉(zhuǎn)型到教育改革，這樣的思路給筆者很大的啟示。筆者便是從這本書得到啟發(fā)，從知識觀的轉(zhuǎn)變談起，進而談到探討學習觀的變革。</p><p>　　從筆者搜集到的資料來看，國內(nèi)教育理論界主要從以下幾個方面探討波蘭尼的學習思想：</p><p>　　第一，研究者從“學徒制”的角度來談論波蘭尼對學習的態(tài)度。

46、他們強調(diào)實踐參與是學習知識的有效方式，并結(jié)合具體的學科來談“學徒制”的應用。如沈立煌的“認知學徒制——高職實踐教學新模式”（《現(xiàn)代企業(yè)教育》2008年第12期）、朱榮的“實踐參與——個人隱性知識獲得的一種有效方式”（《時代教育》2008年第8期）。</p><p>　　第二，研究者從波蘭尼的知識觀的角度來進行探討，在探討中涉及波蘭尼對學習的態(tài)度。蔡春從個人知識的特點入手，把個人知識的特性與智慧教育的取向一一對應起

47、來，表達了由個人知識、教育通往智慧的可行路徑。他認為，個人知識的形成就是一個由“我－它”的旁觀知識、“外在觀看”知識，到“我－你”的參與知識、“在場相遇”知識，再到“我－我”的“內(nèi)居”知識、“自我體認”知識的過程。個人知識也是一種對人生經(jīng)驗的反思性建構(gòu)，它使得受教育者自身的整體性、生成性、體驗性、意義感得以實現(xiàn)。舒志定把個人知識與人本教育觀結(jié)合起來，強調(diào)人在知識獲取中的主動性、創(chuàng)造性和主體性。他認為，波蘭尼的個人知識理論為理解人與知識的

48、關(guān)系以及人本教育觀提供了新的思路。周志平在《個人知識與知識教育》一文中指出，個人知識具有主觀性、創(chuàng)造性、體驗性和動態(tài)生成性等特點。他在論文的最后一部分提倡創(chuàng)建學習型組織。他強調(diào)組織的的“整體互動”，重視兒童的實踐活動，并提倡在交往中共享緘默知識。</p><p>　　費秀芬在碩士學位論文《試析波蘭尼默會知識論的教育教學意蘊》提到，默會知識結(jié)構(gòu)是一種“從輔助意識到焦點意識”的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)其實就是一種整體觀。所以，

49、她提倡整體性教學，要把學生所學與所用聯(lián)合起來，把學生的學習環(huán)境與生活環(huán)境看成一個整體。整體的觀點無論是在處理實際的問題中還是在教學過程中都是必需的。許蘇的博士論文《基于默會認識論的體悟?qū)W習研究》從對默會知識的特點和維度分析入手，提出體悟?qū)W習是跨越理論知識和實踐行為為假象鴻溝的現(xiàn)實路徑。并在英語學習和教師教育這兩個方面?zhèn)鬟_體悟?qū)W習的意義。學習的現(xiàn)實起點是身體行為，學習者從輔助諸細節(jié)出發(fā)，實現(xiàn)對所依賴細節(jié)的超越，通過學習者對語言的直覺思維，

50、獲得語言的整體意義。</p><p>　　第三，研究者從具體的學科教學的角度進行探討。一般先論述緘默知識，再結(jié)合緘默知識的特點談論在具體的某一學科或某個實驗中的運用或啟示。這些學科包括語文、數(shù)學、英語、化學等，涵蓋廣泛。在談到學科教學的時候，涉及到波蘭尼對學習的態(tài)度。如丁建寧的《默會知識論視角下的外語教學》一文就從波蘭尼的默會知識論的角度，談到學習過程的個性化和個人性、學習過程的主動性和“寓居”性等特征。 <

51、;/p><p>　　這些研究探討了波蘭尼的“個人知識”或“默會知識”的特征，并提到整體教學和實踐互動的意義，給本研究提供了思路。但是，沒有研究者用大量篇幅來專門談論波蘭尼的學習觀。 </p><p>　　2．關(guān)于杜威學習觀的研究現(xiàn)狀</p><p>　　國內(nèi)學者對杜威理論的研究成果十分豐富。涵蓋了哲學、心理學、教育教學等許多領(lǐng)域。1980年，趙祥麟發(fā)表了《重新評價杜威實

52、用主義教育思想》一文，建議合理地認識和評價杜威的教育思想。1982年，全國教育史研究會在西安召開第2屆年會，參加會議的代表們對杜威實用主義教育思想展開了專門的討論。此后，在高校學報上出現(xiàn)了較多研究杜威教育思想的文章。如：王天一的《杜威教育思想探究》（北京師范大學學報 社科版1982年第3期）、張偉俊的《杜威的教師觀述評》（上海師范大學學報 哲社版1985年 01期）、袁銳鍔的《杜威的課程論探討》（華南師范大學學報 社科版1985年 03

53、期）。 1987年，劉放桐在《重新評價實用主義》一文里，要求全面地、客觀地評價實用主義。1988年，“實用主義哲學討論會”在成都召開。此后，我國繼續(xù)出現(xiàn)研究杜威的論文。如：滕大春的《杜威和他的〈民主主義與教育〉》（河北大學學報 哲社版 1988年第4期和1989年第1期)、楊漢麟的《杜威教育目的論新析》（教育研究與實驗 1990年第2期）、周洪宇的《繼承中的超越與超越中的繼承——陶行知與杜威關(guān)系略論》（教育研究與實驗 1993年第4期）

54、、</p><p>　　本人通過對文獻的整理、閱讀和思考，發(fā)現(xiàn)杜威的學習觀研究成果主要體現(xiàn)在幾個方面：</p><p>　　第一，研究者從“做中學”的角度來討論杜威的學習理論。吳元訓的《試評杜威的“從做中學”》就從“知行統(tǒng)一”、“以問題為中心的教材體系”、“課堂與作業(yè)活動室”等方面來闡釋“從做中學”理論，并對其進行了評價；單中惠《現(xiàn)代教育的探索—杜威與實用主義教育思想》（人民教育出版社20

55、02年版）一書中，有專門的一章來介紹杜威的“從做中學”理論的提出、涵義以及意義。他指出：“從做中學”是自然的發(fā)展進程的開始，是兒童天然欲望的表現(xiàn)以及兒童真正興趣所在。因此，兒童“從做中學”有助于兒童的整體發(fā)展。</p><p>　　第二，把杜威的學習觀與當今的教學改革結(jié)合起來進行探討。安桂清在《整體課程論》中提及杜威的整體思想。作者認為杜威提倡整體的兒童、強調(diào)兒童生活的整體性和兒童自身的整體性、整體的教學，并認為

56、杜威的“問題教學法”體現(xiàn)強烈的整體主義意蘊。她把杜威的整體課程思想同當今西方的“整體教育”思潮聯(lián)系在一起。張建偉、孫燕青的《從“做中學”到建構(gòu)主義—探究學習的理論軌跡》一文指出杜威的“做中學”思想為以學習者為中心的探究性學習模式提供理論依據(jù)；張華的《杜威研究性學習的思想與實踐》（上）、（中）、（下），這三篇文章從杜威的實驗學校入手，探討了杜威研究性學習的內(nèi)涵、活動的基本形態(tài)、組織、研究性學習活動的評價和指導以及貢獻和局限。他認為，研究性

57、學習在經(jīng)驗中，在生活中，學生所從事的研究性學習活動的基本形態(tài)是主動作業(yè)。</p><p>　　第三，研究者從知識與思維的關(guān)系中來探討杜威的學習觀。單中惠在《現(xiàn)代教育的探索—杜威與實用主義教育思想》中指出，“思維（反省性思維）是一種明智的學習方法?！弊髡邚姆此夹运季S的特點談起，闡釋了反思性思維的價值、步驟以及教學五步，并指出整個反思性思維的過程就是問題解決過程，即“感覺問題所在，觀察各方面的情況、提出假定的結(jié)論并進

58、行推理，積極進行實驗的檢驗?！臂ねヨ诓┦繉W位論文《為何而教——超越知識與思維之爭》中談到，知識的價值在于解決問題當中。當知識用于解決問題時，知識發(fā)揮了它的功能。教學的根本目的在于引導學生使用知識、欣賞知識，與知識打交道的過程中發(fā)展學生的思維能力，最終解決問題。</p><p>　　3．對波蘭尼和杜威學習觀的比較研究</p><p>　　國內(nèi)目前還沒有研究者用大量篇幅專門比較波蘭尼與杜威的

59、學習觀。值得一提的是許蘇的博士論文《基于默會認識論的體悟?qū)W習研究》。文章中有一小段把波蘭尼和杜威進行了比較。作者指出，在身體行為與學習認知的關(guān)系方面，杜威可能是與波蘭尼最有共同點的教育哲學家，他們都強調(diào)通過身體行為來進行學習，并強調(diào)社會互動的重要意義。知識根源于身體對世界的參與。同時，作者也用少量筆墨來剖析他們的不同，認為他們的差異主要體現(xiàn)在認知基礎(chǔ)和認知目的上。高慎英在博士論文《論學習方式的變革及其知識假設(shè)》中提出，波蘭尼堅持任何知識

60、都與兩個特性有關(guān)，一是個人的隱性知識；二是個人的求知熱情。作者闡述了知識的“隱性之維”，并對波蘭尼認識理論中的“焦點知覺”和“附帶知覺”進行了詮釋。真正的學習是在大量的附帶知覺的支撐下的焦點知覺。教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”（project-based learning）的過程中“整體”地體驗“問題”并附帶地擁有“細節(jié)”的知識。文章還把波蘭尼和杜威放在一起，論述“確定性尋求中的‘熱情求

61、知’”，作者認為兩個人都強調(diào)任何知識都是起源于求知者個人的熱情。</p><p>　　（二）國外關(guān)于波蘭尼和杜威的比較研究</p><p>　　國外學者對杜威和波蘭尼的思想研究十分活躍。在歐美地區(qū)有很多團體和網(wǎng)站專門研究波蘭尼的理論。20世紀70年代初期，在北美和英國就成立了研究波蘭尼的學術(shù)團體，后來被定名為“波蘭尼學會”（Polanyi Society）。該組織用英語定期出版刊物《傳統(tǒng)與

62、發(fā)現(xiàn)》（Tradition and Discovery）20世紀90年代初，布達佩斯也成立了研究團體“波蘭尼自由哲學協(xié)會”；1999年，貝勒大學（Baylor University）創(chuàng)辦了波蘭尼中心（Michael Polanyi Center）。英國皇家化學協(xié)會還設(shè)立了波蘭尼獎章（Michael Polanyi Medal）來獎勵在化學領(lǐng)域貢獻突出的學者。同樣，國外對杜威的研究也很紅火。1961年，在美國南部伊利諾斯大學卡邦代爾分校建

63、立了“杜威研究中心”。杜威思想被提到很高的地位。美國哲學家C.威斯特明指出，杜威是美國最偉大的實用主義者。</p><p>　　對于他們兩者思想的比較研究,有兩篇重要文獻需要提及。一篇是J.E.Tiles的“On Deafness in the Mind’s Ear: John Dewey and Michael Polanyi”。該文把波蘭尼和杜威的認識論進行了比較。作者認為，盡管杜威和波蘭尼在哲學思想上存在差

64、異：杜威的哲學因年齡的增長而日漸世俗，而波蘭尼仍然保留著重要的宗教因素。杜威渴望用社會控制來管理科學，而波蘭尼則懷疑任何威脅純科學研究的獨立性的因素。但是，杜威和波蘭尼在對待知識的問題上，有很多相似的地方。他們都融合了歷史相對論和心理學理論的元素，否認知識的普遍性和永恒性。同時，作者還認為杜威和波蘭尼都強調(diào)技能的重要性，身體在知識的獲取過程中起著重要的作用。一個人必須與其他人聯(lián)系以獲取技能，知識是社會性的，在杜威和波蘭尼那里，社會性同樣

65、有著重要的意義。另一篇則是Jerry H. Gill的 “The Tacit Mode: Michael Polanyi’s Postmodern Philosophy”在此書的“應用”（application）這部分當中，作者談到了波蘭尼的理論在教育中的應用，并比較了波</p><p>　?。ㄈ┪墨I綜述小結(jié)以及有待進一步研究的問題</p><p>　　國內(nèi)學者對波蘭尼的理論研究主要集中

66、在哲學領(lǐng)域。研究者對默會知識、默會認識、身體、身心統(tǒng)一體、寓居、技能學習、求知熱情和個人參與等諸多名詞的討論，給筆者提供了很好的研究背景和繼續(xù)研究的基礎(chǔ)。在教育理論界，研究者主要探討了默會知識在教師培訓、具體學科教學和當前教育改革等方面的作用和啟示。在這些研究中，研究者分別探討了波蘭尼的“默會知識”的特點、學徒制的應用、學生實踐活動和個人經(jīng)驗的參與以及求知熱情的意義等。還有些文章提到了波蘭尼默會認識理論隱含的“整體”思想。對于杜威學習觀

67、的研究，國內(nèi)有比較豐富的成果。研究者從“做中學”、“反省性思維”等角度探討了杜威對學習的看法。這些研究的觀點和思考給了筆者很大的幫助和啟發(fā)。就筆者所搜集到的資料來看，國內(nèi)尚未有研究者對波蘭尼和杜威的學習觀進行專門的比較研究。把兩個具有可比性的思想家放在一起進行比較，是研究視角的一個突破。因此，筆者在前人研究的基礎(chǔ)上，提出了進一步研究的問題：比較波蘭尼的學習觀和杜威的學習觀的差異（主要顯示為“話語”、“概念”上的差異），并在“整體學習”的

68、視角中考察二者的交叉與匯合。或許用一種新的視角來重新解讀他們的思想，能更清晰地認識兩位</p><p>　　第一部分 個人參與：波蘭尼與杜威的知識觀</p><p>　　本論文研究的重點是波蘭尼和杜威的學習觀，但他們的學習觀源自各自對傳統(tǒng)知識觀的批判，源自他們知識觀的轉(zhuǎn)型。波蘭尼將他的新知識觀稱為“個人知識”以及“默會知識”，杜威則稱之為“參與者知識觀”。為了解釋他的新知識觀的運作方式，

69、波蘭尼討論了“邊緣意識”，杜威則強調(diào)“意識的邊緣”。二者在對知識觀的態(tài)度上一致顯示為：“個人參與”。</p><p>　　一、波蘭尼的“個人知識”與杜威的“參與者知識觀”</p><p>　　在考慮傳統(tǒng)的知識觀時，杜威“創(chuàng)制”了一個詞語：“旁觀者知識觀”。與之相應，他將自己的新的知識觀稱為“參與者知識觀”。杜威強調(diào)求知者從旁觀者變成積極參加者，杜威的知識觀后來被羅蒂稱為“當事人思維”：“實

70、用主義的核心——如果不是皮爾士實用主義的核心，也是詹姆士和杜威的實用主義的核心——就是堅持當事人（agent）觀點的至上性?！睆摹爱斒氯怂季S”的角度來看，知識或真理是求知者親自“參與”和“創(chuàng)造”的結(jié)果，而不是一個寄存在某處等待求知者去“發(fā)現(xiàn)”和“拾掇”的禮物。</p><p>　　與杜威類似，波蘭尼在批判傳統(tǒng)的“客觀主義”知識觀時，他也“創(chuàng)制”了一個新的詞語：“個人知識”(personal knowledge),

71、以此來反對長期以來被客觀主義歪曲了的知識觀。不過，波蘭尼在倡導“個人知識”時，他同時堅持個人知識也是“客觀知識”而并非主觀知識。他所反對的不是客觀知識，而是“客觀主義”的知識觀。</p><p>　?。ㄒ唬┒磐摹皡⑴c者知識觀”</p><p>　　杜威將傳統(tǒng)的知識觀稱為“旁觀者知識觀”，他建議以新的知識觀即“參與者知識觀”取而代之。在他看來，“傳統(tǒng)的學說主張心靈是從物理的和社會的事物世界

72、以外去觀察或把握對象的東西，而我們則主張心靈是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用，而當這種交互作用是在一種明確的方式之中被控制著的時候，心靈便認知了這些事物。”</p><p>　　新的知識觀意味著：“心靈不再是從外邊靜觀世界和在自足觀照的快樂中得到至上滿足的旁觀者。心靈是自然以內(nèi)，成為自然本身前進過程中的一個部分了。心靈之所以是心靈，是因為變化已經(jīng)是在指導的方式之下發(fā)生的而且還產(chǎn)生了一種從疑難混亂轉(zhuǎn)為清晰、解決

73、和安定這樣指向一個明確方向的運動。從外邊旁觀式的認知到前進不息的世界話劇中的積極參加者是一個歷史的轉(zhuǎn)變，這個歷史轉(zhuǎn)變我們業(yè)已追溯過它的沿革?！倍磐孕诺匦Q傳統(tǒng)的旁觀者知識觀是“一種具有時代性錯誤的東西”：“現(xiàn)在我們已經(jīng)具有了實驗程序的模型而且已經(jīng)明白了有機動作在一切心理過程中的作用，這時候上述那種旁觀者式的認識論便是一種具有時代性錯誤的東西了?！?lt;/p><p>　　杜威把這個變化歸功于晚近物理科學的一個新發(fā)現(xiàn)

74、：“因為它給了我們的結(jié)論以有力的支持。因為這個結(jié)果具有關(guān)鍵性的決定意義。這就是在專門領(lǐng)域內(nèi)所共知的海森堡的不定原理?！焙Ｉぴ肀砻鳎^察的對象并非絕對不變的實在，觀察者的參與活動制約著對事物的認識?！拔覀兯^察到的粒子并沒有固定的地位或速度，因為它在交互作用時隨時都在變化著：在這種情況下特別是在和觀察的動作發(fā)生交互作用時，或者嚴格點說，和使觀察成為可能的條件發(fā)生交互作用時，它總是在變化著。”這個原理給傳統(tǒng)的科學觀和知識觀提出了挑戰(zhàn)。“

75、相對于牛頓體系的形而上學而言，這簡直就是一次革命?！?杜威視之為“哥白尼式的革命”。</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“默會知識”</p><p>　　與杜威類似，波蘭尼也對傳統(tǒng)的知識觀提出批判。波蘭尼認為，傳統(tǒng)的客觀主義知識觀完全歪曲了知識的性質(zhì)，“它提升了我們能夠知道和能夠證明的東西，卻用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西，盡管后一種知識被隱含在我們能夠證明的所有東西里并最終

76、必然對它們加以認可。在試圖把我們的心靈限制在可以證明因而也可以外顯地懷疑的那少數(shù)事物上的時候，它忽視了決定著我們心靈的整個存在的不可批判的選擇，并使我們喪失了承認這些充滿活力的選擇的能力。” </p><p>　　波蘭尼本人將他的知識理想稱為“個人知識”,這種“個人知識”的一個重要維度是“默會知識”：“人類知識有兩種：諸如書面文字、地圖或者數(shù)學公式里所展示出來的，通常被人們描述為知識的東西僅是其中之一而已；另一些

77、未被精確化的知識則是另一種形式的人類知識，比如我們正在做某事所具有的知識。假如我們將前者稱為顯性知識(explicit knowledge)，將后者稱為默會知識(tacit knowledge)，那么，就可以說，我們總是默會地知道，我們在意知我們的顯性知識是正確的?！鼻罢咭卜Q為名言知識(articulate knowledge)，后者也稱為非名言知識(inarticulate knowledge)。所謂“默會”(tacit)，按照漢語思

78、維，接近“只可意會，不可言傳”。它往往不能用語言表達。它是心領(lǐng)神會的卻又是緘默的，含蓄的，不言而喻的。</p><p>　　對“默會知識”最好的解釋是：“我掌握的大量的規(guī)則，但我不知道”。波蘭尼的原話是：“在進行這一探討時，我將把下述廣為人知的事實作為線索：實施技能的目的是通過遵循一套規(guī)則達到的，但實施技能的人卻并不知道自己這樣做了。”</p><p>　　與默會知識相對的顯性知識只是冰山

79、一角。在冰山一角的下面，是龐大的“默會知識”的軀干。顯性知識是看得見的、能夠言說的知識，默會是看不見的、沉默的知識，但是，看不見的比看得見的更重要，沉默者比言說者更重要。默會知識是超越言傳知識的更深層次的知識?！澳瑫J識比顯性認識更基本：人們能夠識知的比人們能講述的更多；如果人們不依賴對不能講述事實的感知，人們就不能講述。”默會知識雖然不能言喻、不可言說，默會知識雖然沉默不語，但它一直在推動那些可言說、可傳播的知識的發(fā)展?！拔覀兊木}默的

80、能力(mute abilities)正是在我們的名言能力(articulate powers)的運用過程中持續(xù)增長?！倍?，與顯性知識相比，默會知識具有邏輯和歷史的優(yōu)先性。默會知識是顯性知識的“源泉”和“方向”：“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的。”</p><p>　　波蘭尼在認識領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)提醒人們關(guān)注那些

81、長期被壓抑被忽視的“默會知識”和“個人知識”。他提示人們：原來我們誤以為是全部知識的言傳知識不過是露出水面的冰山之頂，而在水面以下還隱匿著宏大的深層意識活動群——默會認識系統(tǒng)。有人因此而將波蘭尼視為現(xiàn)代認識論中的弗洛伊德。</p><p>　?。ㄈ皞€人參與”：波蘭尼和杜威的匯合</p><p>　　波蘭尼和杜威兩人的知識觀不可能完全一致，但他們在各自的領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)的知識觀發(fā)起挑戰(zhàn)時，仍然

82、分享了類似的思路。更奇妙的是，波蘭尼和杜威兩人在表述自己的新知識觀時，甚至使用了類似的語言。</p><p>　　比如，杜威在反對傳統(tǒng)的“旁觀者知識觀”時，他發(fā)表了《確定性的尋求》（The Quest for Certainty）并強調(diào)“不確定性”（incertainty）的價值。波蘭尼則直接以《不確定性的價值》（The Value of the Inexact）為題，提示人們重視科學推理中的“不確定性”和“非決

83、定性”（indeterminate）。</p><p>　　在批判傳統(tǒng)的旁觀者知識觀時，杜威的表述是：“傳統(tǒng)的學說主張心靈是從物理的和社會的事物世界以外去觀察或把握對象的東西，而我們則主張心靈是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用，而當這種交互作用是在一種明確的方式之中被控制著的時候，心靈便認知了這些事物?！痹谂袀鹘y(tǒng)的客觀主義知識觀時，波蘭尼則說：“現(xiàn)在，我們的知識理論被視為隱含著某種關(guān)于心靈的本體論了?？陀^主義

84、要求有一個可以言傳地工作的沒有心靈的識知者，但是，要承認知識的不確定性卻要求我們認可一個有權(quán)按照自己作出的判斷不可言傳地塑造出自己的識知過程的個人。”</p><p>　　在這里，波蘭尼和杜威都主張由傳統(tǒng)的“沒有心靈”的知識的旁觀者轉(zhuǎn)向“個人參與”。杜威在《確定性的尋求》中大談求知者個人的“參與”，波蘭尼在《人的研究》和“個人知識”中則反復勸說人們改弦更張，放棄不良習慣，重新恢復“個人參與”在求知過程中的地位：“

85、我并不認為在塑造知識的過程中，認知者的任何個人參與都將使知識失效，盡管這可能會使知識的客觀性有所減弱?！覍⑹紫茸C明認知者在塑造知識中的個人參與顯然主宰著認知的最低層級和人類知性的最高成就?！?lt;/p><p>　　杜威本人把自己提出的參與者知識觀視為對傳統(tǒng)的旁觀者知識觀的一個翻轉(zhuǎn)和顛倒，他將自己的努力稱為“哥白尼式的革命”。與杜威的思路類似，波蘭尼也將傳統(tǒng)的知識觀與“哥白尼革命”掛鉤，他在《個人知識》這本“大書

86、”中開篇就討論“哥白尼革命的教訓”。后來，在解釋和研究波蘭尼的“個人知識”以及“默會知識”理論時，人們開始重新發(fā)現(xiàn)波蘭尼思想的沖擊力：“一些學者驚呼，波蘭尼的意會知識論是繼笛卡兒、康德以后，認識論發(fā)展史上的‘第三次哥白尼式的革命’，它將導致全部認識論的‘大翻轉(zhuǎn)’?！?lt;/p><p>　　二、波蘭尼的“邊緣意識”與杜威的“意識的邊緣”</p><p>　　為了解釋“參與者知識觀”的具體的求知

87、原理，杜威采納了心理學家詹姆斯思路，用“邊緣”(fringe)和“中心”(focus)來解釋認識的心理狀態(tài)。與之類似，波蘭尼也使用了“邊緣”和“焦點”的概念。</p><p>　?。ㄒ唬┒磐摹耙庾R的邊緣”</p><p>　　杜威借用了詹姆斯的意識“邊緣”和“中心”兩個術(shù)語來解釋心靈和意識的關(guān)系。按照詹姆斯的思路，意識的運動是一系列的安定和動蕩的狀態(tài)，一系列的實質(zhì)的和過渡的階段：他認為，

88、在迫切需要調(diào)整的焦點上，意義便凝聚在一起，而當（新的）組織產(chǎn)生時它們便又消逝了，然后又產(chǎn)生了另一個緊張和脆弱的關(guān)頭。杜威強調(diào)，正統(tǒng)心理學傳統(tǒng)思想中一個大的錯誤就是完全把它自己局限于中心焦點之上，而忽視了從這個焦點向四周逐漸暗淡下去的另一個場地。人們傾向于把清晰的部分區(qū)別開來而使之突出，卻忽視和否認每一個清晰思想所具有的這個暗淡的全面的意識背景。背景、邊緣和與全局的關(guān)聯(lián)都起著重要的作用。</p><p>　　杜威認

89、為，只要人們能夠依靠當前的條件和它們的結(jié)果，意義就不會集中在一個焦點上。如果一個東西在任何事件中，在每一個爭端中，無論在什么事情里面都有份，對于這個東西我們是不覺察的。如果我們考慮整個場地，從光亮的焦點，通過前意識區(qū)，即“邊緣區(qū)”，直至模糊的、潛意識的“感觸”區(qū)域，這個中心焦點就相當于迫切的需要點、急需點。“邊緣區(qū)”則相當于剛注意到或不久就需要注意到的東西。而較遠的、外圍的區(qū)域則相當于那種在滿足迫切需要時無須有什么變更就可以依靠的東西。

90、這個直接動蕩不安的狀態(tài)，這個最大的迫切需要之點，就說明了意識的最高峰，它的最強烈的或中心的狀態(tài)。而這正是重新調(diào)整、重新適應、重新組織的焦點。</p><p>　　比如，當我們讀一段書時，如果我們注意中心的這些觀念和我們已經(jīng)讀過的東西嚴格地割裂開來，那么現(xiàn)在所讀的東西就不能形成觀念。我們能夠從所讀的東西中得到觀念，是因為我們有一個由許多意識所組織起來的體系，而我們在任何時候?qū)τ谶@個意識體系都沒有完全覺察到。杜威認為

91、，人的心靈是有結(jié)構(gòu)，有實質(zhì)的，是一個恒常的背景和前景。認知的意識乃是一個過程，是一系列的此在此時。因為，“在這兒必須有一個故事，有一個整體的東西，有一個一系列插曲的統(tǒng)一整體。這個連貫的整體就是心靈，而它是超過意識過程的范圍之外而且制約著意識過程的?！?lt;/p><p>　　人們傾向于把清晰的部分區(qū)別開來使之突出，卻忽視和否認了每一個清晰思想所具有的這個暗淡的全面的意識背景。學習必定是在這個暗淡的意識背景之下學習清晰

92、的焦點知識，焦點表現(xiàn)可能與邊緣事物發(fā)生聯(lián)系形成因果鏈。杜威認為，“一個有機體，在它動作時，是把一連串在時間上延續(xù)的事情，或一系列的事情，當作一個單元而予以反應的，正如它對于一個統(tǒng)一的在空間上的多樣性所作的反應一樣。因此，在當前的行為中就立即意味著有一個廣延的和持續(xù)的環(huán)境，從活動的功能方面來講，遙遠的和過去的東西都在行為‘之中’，構(gòu)成了行為當前的狀況。”</p><p>　?。ǘ┎ㄌm尼的“邊緣意識”</p&

93、gt;<p>　　與杜威的“邊緣”和“中心”的思路類似，波蘭尼也談到了“邊緣”和“焦點”的問題。為了解釋默會知識和默會認知的邏輯結(jié)構(gòu)，波蘭尼提出了兩種意識（awareness）的理論：“默會知識包括兩種意識，邊緣意識（subsidiary awareness）與焦點意識（focal awareness）”。邊緣意識是認識者對于所使用的工具（物質(zhì)或智力的）以及其他認識基礎(chǔ)（如認識框架等）的意識，相當于“工具覺知”；焦點意識則

94、是認識者對認識對象或者所要解決的問題的覺知，相當于“目標覺知”。波蘭尼不僅給出了這兩個概念，而且還指出了兩者之間的差異:“我們注意的對象始終在場(be always there)，并且是能夠被識別的，這是我們既知曉的也能名言的；可是，我們卻無法把握識別那些塑造作為注意力主題的線索與操作靈巧活動的肌肉因素。它們是邊際因素(marginal element)—我們知曉卻無法名言的邊際因素?！彼f：“當我們由于注意某種另外的事物B而相信我們也

95、覺察了事物A時，我們不過是對A的附帶覺知。因此我們集中注意的事物B有A的含義。我們集中注意的對象B通常是可辨認的，而我們輔助覺察的事物A可能是不可辨認的</p><p>　　與默會知識相應，默會認知包含三個要素：一是支援性的個別項目，即附帶覺知（邊緣意識），二是焦點覺知（焦點意識），三是把第一和第二個中心連接起來的致知者(knower)。致知者把支援成分整合為一個焦點目標，形成一個覺知連續(xù)統(tǒng)一體。也就是說，在認識

96、的三個要素之中，認識者把邊緣意識和焦點意識“整合”在一起，從而形成“身心參與”的三位一體。</p><p>　　“邊緣意識”是不可言傳的?！拔铱梢则T上自行車且一言不發(fā)，或在二十件雨衣中挑出我自己的那一件且一言不發(fā)。雖然我無法清楚地說出如何騎自行車，也不能清楚地說出我如何認出自己的雨衣（因為我并不清楚地知道），然而這并不妨礙我說我知道如何騎自行車，如何認出自己的雨衣，因為我知道我完全清楚地懂得如何做這樣的事情，雖然

97、我對我知道的東西的細節(jié)只按工具的方式知道并在焦點上忽視了這些細節(jié)。所以我可以說：我知道這些東西，盡管我無法清楚地說出或幾乎無法說出我知道的是什么?！?同樣，“雖然診斷學家、分類學家和棉花分級專家可以指出自己的線索，系統(tǒng)闡述自己的準則，但他們知道的東西比他們能說出來的多得多。他們只在實踐中知道那些東西，把它們當作工具性細節(jié)；他們并不像知道物體那樣外顯地知道那些東西。因此，這些細節(jié)的知識是不可言傳的；以這些細節(jié)的形式對一個判斷進行思考就是一

98、個不可表達的思維過程。這種情形同樣適用于作為識知本領(lǐng)的行家絕技(connoisseurship)；適用于作為干活本領(lǐng)的技能。為此，它們只能通過實踐上的示范而絕不能只通過技術(shù)規(guī)條來傳授?！?lt;/p><p>　　在波蘭尼所舉的例子中，最典型的例子是“用錘子釘釘子”：“當我們用錘子釘釘子時，我們既留意釘子，又留意錘子，但留意的方法卻不一樣。我們看著錘擊釘子的效果，并力求用錘子最有效地敲打釘子。當我們往下甩錘子時，我們并

99、不覺得錘柄擊打著我們的手掌，而是覺得錘頭擊中了釘子。然而，在某種意義上我們肯定對把握著錘子的手掌和手指的感覺很警覺。這些感覺引導我們有效地把釘子釘上，我們對釘子的留意程度與對這些感覺的留意程度相同，但留意的方式卻不一樣。其不同可以用這樣的話來敘述：感覺本身不是被‘看著’的；我們看著別的東西，而對感覺保持著高度的覺知。我對手掌的感覺有著附帶覺知，這種覺知融匯于我對釘釘子的焦點覺知之中?！?lt;/p><p>　　知識操

100、作或技能操作是否能夠成功地完成，取決于操作者的焦點意識與邊緣意識是否保持了某種整體操作狀態(tài)。用錘子釘釘子的例子很好地表明：“在把注意力集中在一個整體上時，我們也附帶地覺知它的部分，但這兩種覺知的深度卻沒有區(qū)別。例如，我們越是深入地觀察一個外觀，我們對它的細節(jié)的感覺就越是敏銳。同樣，當某件東西被看成是一個整體的附帶部分時，這就暗示著它起到了維持整體的作用?！?lt;/p><p>　?。ㄈ┎ㄌm尼在何種意義上反對“意識的

101、邊緣”</p><p>　　波蘭尼提出的“邊緣意識”，按照波蘭尼本人對“邊緣意識”的解釋，這個概念實際上比較接近杜威的“意識的邊緣”。 當波蘭尼本人使用“邊緣意識”和“焦點意識”這兩個概念時，他與杜威再次走到了一起。</p><p>　　杜威看重的是“邊緣”對“焦點”的由遠及近的支持，波蘭尼則將默會認知的過程解釋為“轉(zhuǎn)帶結(jié)構(gòu)（from-to structure）”。在波蘭尼看來，“默會認識

102、是一種from ……to的認識?！边@種“轉(zhuǎn)帶結(jié)構(gòu)（from-to structure）”與杜威的“從邊緣到中心”的思路是一致的。</p><p>　　不過，波蘭尼補充說：邊緣意識和焦點意識之間的差異也不等同于有意識（conscious awareness）和無意識（unconscious awareness）之間的差異?！安荒苠e誤地把這種附屬意識等同于無意識、前意識或者詹姆斯的意識邊緣。一個意識履行的功能決定著它

103、是附屬性的；只要它是作為我們所關(guān)注的那個物體的線索，它就可以具有任何程度的意識(any degree of consciousness)。因此，把什么東西作為線索來感知，就足以使它不能被明確地辨認?！?從波蘭尼本人對“邊緣意識”和“焦點意識”所做的解釋來看，他的思路與杜威至少在有一點上顯示出不同：杜威看重的是意識的邊緣對意識的中心構(gòu)成的輔助、支持作用。波蘭尼雖然也承認“邊緣意識”一直在幕后支持著“焦點意識”的完成，但波蘭尼更強調(diào)“邊緣意