基于實(shí)踐取向的職前教師培養(yǎng)路徑探析

1、<p>　　基于實(shí)踐取向的職前教師培養(yǎng)路徑探析</p><p>　　摘 要：實(shí)踐取向已成為當(dāng)前教師教育的主要理念之一。高師院校必須基于實(shí)踐取向重新思考并構(gòu)建職前教師培養(yǎng)模式，對(duì)職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位、課程體系、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方面進(jìn)行重構(gòu)，以提升職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：實(shí)踐取向；職前教師；路徑 </p><p>　　中圖分類

2、號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2016）05-0059-02 </p><p>　　隨著我國(guó)教師教育改革的推進(jìn)，實(shí)踐取向已經(jīng)成為我國(guó)當(dāng)前教師教育的主要理念之一。這對(duì)高師院校的職前教師培養(yǎng)而言，既是挑戰(zhàn)，又是機(jī)遇。它意味著高師院校必須基于實(shí)踐取向重新思考和構(gòu)建職前教師培養(yǎng)模式，職前教師培養(yǎng)模式必須由長(zhǎng)期以來(lái)過(guò)于注重理論轉(zhuǎn)向關(guān)注實(shí)踐，以提升職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，促使職前教師教育的發(fā)展邁向一個(gè)

3、新的階段。本文試從培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)四方面對(duì)其進(jìn)行探討。 </p><p><b>　　一、目標(biāo)定位 </b></p><p>　　職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)是關(guān)于職前教師教育培養(yǎng)人才的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，是對(duì)把師范生培養(yǎng)成具有什么樣的素質(zhì)的未來(lái)教師的設(shè)想。職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)是職前教師教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，引領(lǐng)著職前教師培養(yǎng)活動(dòng)的進(jìn)行。在實(shí)踐取向理念下，

4、教師的形象不再是傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練者”，而是“反思性實(shí)踐者”?！敖處熅褪窃趯?shí)踐中并通過(guò)實(shí)踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)的反思性實(shí)踐者?！盵1]作為反思性實(shí)踐者的教師，既是教育教學(xué)的實(shí)踐者，又是教育教學(xué)實(shí)踐情境的研究者，通過(guò)在教育教學(xué)行動(dòng)中的反思，生成自己的實(shí)踐性知識(shí)，發(fā)展自己的實(shí)踐性智慧。對(duì)反思性實(shí)踐者的教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐性智慧是其專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。而實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐性智慧的獲得，是建立在教師對(duì)自身教育教學(xué)行為的反思之上。舍恩認(rèn)為“當(dāng)

5、實(shí)踐者進(jìn)行‘行動(dòng)中反思’時(shí)，就會(huì)成為實(shí)際情境中的研究者，并在這個(gè)過(guò)程中發(fā)展‘行動(dòng)中的知識(shí)’（實(shí)踐性知識(shí)）”[2]。可以說(shuō)，反思性實(shí)踐者的教師形象不僅要求教師要具有實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐性智慧，還要求教師要具有反思意識(shí)和反思能力。因此，在“實(shí)踐取向”理念下，高師院校在培養(yǎng)未來(lái)教師時(shí)不能僅僅只注重教育理論知識(shí)和教學(xué)基本技能的掌握，同時(shí)應(yīng)注重實(shí)踐性知識(shí)</p><p><b>　　二、課程體系 </b>

6、</p><p>　　職前教師教育課程體系的構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)職前教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)職前教師教育課程體系呈現(xiàn)出“重理論輕實(shí)踐”的特點(diǎn)，理論課程在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中居于優(yōu)勢(shì)地位，占據(jù)著課程結(jié)構(gòu)的大約80%―90%的比重，實(shí)踐課程則只有約10%―20%的比重；教育類課程的結(jié)構(gòu)依然如此，教育理論課程龐大，教育實(shí)踐課程薄弱。隨著實(shí)踐取向的確立，高師院校的職前教師教育課程設(shè)置也必須及時(shí)調(diào)整改變，以適應(yīng)實(shí)踐取向的要求。

7、作為高師院校的管理者和教育工作者，應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)和理解實(shí)踐取向的教師教育理念，走出“從理論到實(shí)踐”的教師教育觀，形成“理論與實(shí)踐交融”的教師教育觀。要看到教師的專業(yè)成長(zhǎng)是通過(guò)教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐學(xué)習(xí)的有機(jī)整合實(shí)現(xiàn)的，理論與實(shí)踐并重是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的必由之路。因此，在課程設(shè)置上應(yīng)堅(jiān)持理論性課程和實(shí)踐性課程并重，構(gòu)建均衡合理的職前教師教育課程結(jié)構(gòu)。 </p><p>　　具體來(lái)說(shuō)，針對(duì)理論課程一統(tǒng)天下，實(shí)踐課程較為薄弱

8、的現(xiàn)狀，應(yīng)適當(dāng)縮減理論課程的比例，增加實(shí)踐課程的比例，使實(shí)踐課程的比例上升到占整個(gè)課程比重的30%―40%左右，特別要增加教育類實(shí)踐課程的比例，使其至少占實(shí)踐課程比重的一半。在此基礎(chǔ)上，要增加教育實(shí)踐課程的門(mén)類，豐富教育實(shí)踐課程的內(nèi)容。在教育實(shí)踐課程的門(mén)類上，應(yīng)在傳統(tǒng)的教育實(shí)踐課程基礎(chǔ)上，探索新的教育實(shí)踐課程門(mén)類。可根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于教育實(shí)踐與體驗(yàn)的課程目標(biāo)，來(lái)開(kāi)發(fā)新的觀摩性教育實(shí)踐、參與性教育實(shí)踐、研究性教育實(shí)踐三方面教育

9、實(shí)踐課程。在教育實(shí)踐課程的內(nèi)容上，應(yīng)包括教學(xué)工作實(shí)踐、學(xué)生管理工作實(shí)踐、課外教育活動(dòng)組織工作實(shí)踐、學(xué)生心理健康與道德教育工作實(shí)踐、校本課程與課程資源開(kāi)發(fā)工作實(shí)踐、教育研究工作實(shí)踐、教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐等。此外，在教育類理論課程中應(yīng)適當(dāng)補(bǔ)充具有實(shí)踐性的內(nèi)容。綜觀教育類理論課教材，絕大部分的體系編排是純粹的系統(tǒng)化的理論結(jié)構(gòu)，較少有與理論結(jié)合的實(shí)踐內(nèi)容部分。這樣的教材內(nèi)容讓師范生在學(xué)習(xí)中始終接觸的是抽象而空洞的各種理論，由于缺少具體而豐富的教育實(shí)

10、踐經(jīng)驗(yàn)的支撐，學(xué)生既難以真正理解理論的要義和精髓，也無(wú)法懂得所學(xué)的理論在</p><p><b>　　三、課堂教學(xué) </b></p><p>　　課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主陣地，是職前教師培養(yǎng)的基本途徑。課堂教學(xué)的質(zhì)量直接影響著職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量高低。從高師院校的課堂教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，“從理論到理論”的滿堂灌現(xiàn)象可以說(shuō)是司空見(jiàn)慣的一種教學(xué)常態(tài)。以教育理論課為例，我們可以看到教

11、師和學(xué)生的教學(xué)始終都是圍繞著一系列的概念、原理等理論知識(shí)而進(jìn)行，教育理論猶如懸掛在教師和學(xué)生頭頂上的一把尚方寶劍，“教師講理論，學(xué)生聽(tīng)理論”成為了課堂的主要景象。當(dāng)然，教育理論課的教學(xué)必然要以教育理論為主，學(xué)生理解和掌握教育理論知識(shí)也是教育理論課教學(xué)的首要目標(biāo)。因此，教師在課堂教學(xué)中圍繞教育理論而組織教學(xué)活動(dòng)，向?qū)W生講清楚教育理論的重點(diǎn)和難點(diǎn)，使學(xué)生明白教育理論知識(shí)是理所當(dāng)然的。然而，需要質(zhì)疑的是：這樣的理論課教學(xué)是否能實(shí)現(xiàn)學(xué)生理解和掌

12、握教育理論知識(shí)的美好初衷呢？事實(shí)恰恰卻是學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)掌握得一知半解或似是而非，甚至產(chǎn)生對(duì)教育理論知識(shí)的厭煩。既然對(duì)教育理論知識(shí)的正確理解都沒(méi)有形成，對(duì)教育理論知識(shí)的尊重都沒(méi)有產(chǎn)生，何談對(duì)教育理論知識(shí)的正確運(yùn)用呢？在實(shí)踐取向的教師教育理念下，我們要培養(yǎng)的是反思性實(shí)踐者的教師，這樣的教師僅僅依靠脫離教育實(shí)踐的單純教育理論學(xué)習(xí)是不可能</p><p><b>　　四、實(shí)踐教學(xué) </b><

13、;/p><p>　　實(shí)踐教學(xué)是職前教師培養(yǎng)的重要途徑。因其對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值，當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)越來(lái)越受到重視。實(shí)踐取向教師教育理念的確立，使高師范院校的實(shí)踐教學(xué)工作面臨著強(qiáng)烈沖擊。在我國(guó)高師院校中，實(shí)踐教學(xué)雖已形成一定的制度、程序、形式，但是也存在種種問(wèn)題，如對(duì)實(shí)踐教學(xué)重視不夠、實(shí)踐教學(xué)時(shí)間較短和較集中、實(shí)踐教學(xué)形式較單一、實(shí)踐教學(xué)投入不足、實(shí)踐教學(xué)缺乏有效指導(dǎo)、實(shí)踐教學(xué)的管理形式化等，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量不高，嚴(yán)重制

14、約了師范生專業(yè)素質(zhì)的提高。因此，基于實(shí)踐取向進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的改革是高師院校職前教師培養(yǎng)的重要課題。 </p><p>　　對(duì)此，高師院校的管理者和教育者首先要充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)在職前教師培養(yǎng)中的重要作用與地位，形成正確的實(shí)踐教學(xué)觀念，真正從思想上重視實(shí)踐教學(xué)。從實(shí)踐教學(xué)的作用來(lái)看，“一方面，實(shí)踐教學(xué)為學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)提供感性基礎(chǔ)和實(shí)踐驗(yàn)證的土壤，另一方面，實(shí)踐教學(xué)也是將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧，提高學(xué)生直面教育問(wèn)題，

15、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題和提升教育素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)?！盵3]從實(shí)踐教學(xué)的地位來(lái)看，在職前教師培養(yǎng)中，實(shí)踐教學(xué)不是理論教學(xué)的陪襯或補(bǔ)充，而是與理論教學(xué)具有完全平等和同樣重要的地位。實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)是培養(yǎng)未來(lái)教師的并駕齊驅(qū)的兩條道路，它們相互促進(jìn)，相得益彰，共同推動(dòng)著師范生的專業(yè)成長(zhǎng)。其次，積極建立實(shí)踐教學(xué)共同體?！按髮W(xué)實(shí)踐教學(xué)具有多主體性，學(xué)校、社會(huì)與政府不同主體都要參與到實(shí)踐教學(xué)不同層面，在實(shí)踐教學(xué)不同場(chǎng)域中發(fā)揮作用?！盵4]職前教師教育的實(shí)

16、踐教學(xué)不是一個(gè)在高師院校內(nèi)部能夠獨(dú)立完成的活動(dòng)，也不只是高師院校的全部責(zé)任，它需要高師院校和政府、社會(huì)等多方力量的同心協(xié)力。因此，應(yīng)建立一個(gè)以高師院校為主體，政府、社會(huì)、基礎(chǔ)教育學(xué)校等共同參與的實(shí)踐教學(xué)共同體來(lái)實(shí)施實(shí)踐教學(xué)。在實(shí)踐教學(xué)共同體中，各實(shí)踐教學(xué)主體共同擔(dān)</p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1][2]王艷玲，茍順明.教師成

17、為“反思性實(shí)踐者”：北美教 </p><p>　　師教育界的爭(zhēng)議與啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2011，（4）. </p><p>　　[3]趙寶榮.淺談高師教育中的實(shí)踐教學(xué)改革[J].當(dāng)代教育 </p><p>　　科學(xué)，2014，（15）. </p><p>　　[4]時(shí)偉.高師實(shí)踐教學(xué)體系的生成與運(yùn)行[J].教師教育研 </p&g