德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式在我國(guó)中職教育中應(yīng)用的再探討

1、<p>　　德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式在我國(guó)中職教育中應(yīng)用的再探討</p><p>　　[摘要]德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，是企業(yè)和職業(yè)學(xué)校合作培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的職業(yè)教育制度。一方面，其萌芽、形成和發(fā)展是德國(guó)歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。另一方面，其概念、特征、功能表也現(xiàn)出多維度、多層次、多功能的特點(diǎn)。探究德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式在我國(guó)中職教育中的應(yīng)用問(wèn)題，必須要解答 “怎么借鑒”的問(wèn)題。解答“怎么借鑒”問(wèn)題的

2、最好途徑，是重新認(rèn)知當(dāng)前關(guān)于德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式本身的理論，并對(duì)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式進(jìn)行理論創(chuàng)新和改造。 </p><p>　　[關(guān)鍵詞]德國(guó)；“雙元制”；培養(yǎng)模式；中職教育；技能型人才 </p><p>　　[DOI]1013939/jcnkizgsc201519249 </p><p>　　據(jù)教育部2013年發(fā)布的《中國(guó)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生發(fā)展與就業(yè)報(bào)告》顯示：

3、“中職生就業(yè)率超過(guò)95%，已經(jīng)高于目前大學(xué)生的就業(yè)率?！盵1]盡管中職生就業(yè)率高，但與社會(huì)的低認(rèn)可率還有很大的反差。究其根源，可以歸結(jié)為：中職學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生難以適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的要求，進(jìn)而引起社會(huì)群體對(duì)中職生的整體勞動(dòng)素質(zhì)認(rèn)可度不高的現(xiàn)象。相反，德國(guó)中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生，卻因勞動(dòng)素質(zhì)相對(duì)較高而備受企業(yè)的青睞和社會(huì)的歡迎。追根溯源，可以歸因于：首先，德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，是一個(gè)比較完善、相對(duì)成熟的職業(yè)教育制度。其次，德國(guó)“雙元

4、制”培養(yǎng)模式，不僅是支撐德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基石，而且還是減少德國(guó)青少年失業(yè)率的有效保障。因此，引入和借鑒德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)中等職業(yè)教育的改革和發(fā)展具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐意義。 </p><p>　　1德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式：歷史文化透視、社會(huì)背景分析 </p><p>　　德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的產(chǎn)生和發(fā)展，根植于其特定的歷史文化傳統(tǒng)和社會(huì)背景之中?；诖?，探究“雙元制

5、”培養(yǎng)模式產(chǎn)生和發(fā)展的動(dòng)力因子，應(yīng)分別從其特定的歷史文化傳統(tǒng)和社會(huì)背景入手。 </p><p><b>　　11歷史文化透視 </b></p><p>　　縱觀德國(guó)歷史發(fā)展的進(jìn)程，可以發(fā)現(xiàn)，在探索其職業(yè)教育發(fā)展模式的選擇上，德國(guó)繼承和發(fā)展了“日耳曼民族”傳統(tǒng)的“重實(shí)用、崇平等、尚合作”的現(xiàn)實(shí)主義思想和精神，并將傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義思想和精神進(jìn)一步開(kāi)拓和創(chuàng)新為“雙元制”培養(yǎng)模式

6、教育思想和教學(xué)原則。隨之，在“雙元制”培養(yǎng)模式教育思想和教學(xué)原則的指導(dǎo)下，一個(gè)比較完善、相對(duì)成熟的職業(yè)教育制度――“雙元制”培養(yǎng)模式便應(yīng)運(yùn)而生。 </p><p><b>　　12社會(huì)背景分析 </b></p><p>　　從社會(huì)背景看，長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)一直存在著內(nèi)隱的社會(huì)分層現(xiàn)象，即德國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，可以劃分為四類(lèi)社會(huì)階層：“上層、中層、勞動(dòng)階層、下層。”[2]但在現(xiàn)代

7、社會(huì)，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，德國(guó)各社會(huì)階層間的內(nèi)隱差距正實(shí)現(xiàn)從逐步縮小到最終消失的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變突出的表現(xiàn)在兩方面：一方面，德國(guó)社會(huì)各群體之間的層級(jí)意識(shí)被逐步淡化，并最終被遺忘。另一方面，各階層成員間的交流不斷擴(kuò)大，彼此的心理隔閡也被慢慢融化。 </p><p>　　據(jù)研究資料表明，“就階層屬性而言，現(xiàn)代社會(huì)的大多數(shù)德國(guó)人傾向于把自己歸類(lèi)為勞動(dòng)階層”。[3]據(jù)此，可知：德國(guó)各社會(huì)群體，表現(xiàn)出認(rèn)可職業(yè)技

8、能、支持職業(yè)培訓(xùn)的社會(huì)心理。無(wú)論是15歲的中學(xué)畢業(yè)生，還是企業(yè)的在職雇員，他們都依據(jù)個(gè)人的興趣、愛(ài)好、個(gè)人能力、勞工市場(chǎng)的要求，選擇相應(yīng)的職業(yè)學(xué)?；蚱髽I(yè)，進(jìn)行職業(yè)技能學(xué)習(xí)或職業(yè)技能提升訓(xùn)練。在此背景下，德國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)和教育，不僅獲得了廣泛的群眾支持，也為德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了扎實(shí)的群眾基礎(chǔ)。 </p><p>　　2德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式：雛形、興起、發(fā)展 </p><p&g

9、t;　　為德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了大批高素質(zhì)技能人才的德國(guó)“雙元制”[4]培養(yǎng)模式，其萌芽、形成和發(fā)展是德國(guó)歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，最早萌芽于中世紀(jì)的德國(guó)行會(huì)學(xué)徒制。中世紀(jì)時(shí)期，德國(guó)的傳統(tǒng)手工業(yè)和商業(yè)發(fā)達(dá)，急需大批具有簡(jiǎn)單操作技能的手工工人。在此背景下，獲得官方認(rèn)可的手工業(yè)行會(huì)，采取“學(xué)徒制”的職業(yè)培訓(xùn)形式來(lái)大批量定制式地培養(yǎng)手工行業(yè)急需的手工工人。手工業(yè)的“學(xué)徒制”職業(yè)培訓(xùn)，指手工作坊中的具有豐富技能經(jīng)驗(yàn)的手工師傅，對(duì)新

10、手手工工人傳授專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和品德教育的過(guò)程。具體地說(shuō)，手工業(yè)行會(huì)不僅嚴(yán)格地限制手工業(yè)學(xué)徒名額，還將手工業(yè)者分為師傅、幫工和學(xué)徒三個(gè)階第，也對(duì)“學(xué)徒制”職業(yè)培訓(xùn)的期限作了明確規(guī)定。通常，手工業(yè)行會(huì)規(guī)定：“‘學(xué)徒制’職業(yè)培訓(xùn)的期限一般為三至七年”。[5]期滿后，學(xué)徒向手工業(yè)行會(huì)申請(qǐng)，升格為幫工，而幫工兩年后則可申請(qǐng)升為師傅。 </p><p>　　德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，興起于以“新興工業(yè)”為主的新行會(huì)職業(yè)培訓(xùn)。從

11、16世紀(jì)初至19世紀(jì)末，隨著機(jī)器大工業(yè)逐步取代工場(chǎng)手工工業(yè)，德國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)也逐漸地從傳統(tǒng)的“學(xué)徒制”職業(yè)等級(jí)培訓(xùn)的桎梏中解脫出來(lái)，并慢慢地實(shí)現(xiàn)了向以“新興工業(yè)”為主的新行會(huì)職業(yè)培訓(xùn)的轉(zhuǎn)變。為適應(yīng)激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)條件，新興的工廠雇主，依據(jù)企業(yè)自身的發(fā)展需要對(duì)企業(yè)雇員進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，從而提升其雇員的勞動(dòng)素質(zhì)。一般而言，影響企業(yè)效益的“雇員勞動(dòng)素質(zhì)提升培訓(xùn)”，主要包括培訓(xùn)雇員的任務(wù)能力、一般能力、整合能力和關(guān)鍵能力。但需要指出的是，新興企業(yè)的“雇

12、員勞動(dòng)素質(zhì)提升培訓(xùn)”活動(dòng)，受到了手工業(yè)行會(huì)的強(qiáng)烈反對(duì)和抵制。手工業(yè)行會(huì)的反對(duì)和抵制行為，主要體現(xiàn)為其采取方式多樣的措施破壞新興企業(yè)的“雇員勞動(dòng)素質(zhì)提升培訓(xùn)”活動(dòng)。例如，手工業(yè)行會(huì)，通過(guò)縮減“學(xué)徒制”職業(yè)培訓(xùn)的期限和改善學(xué)徒的生活環(huán)境和待遇等方式，吸引更多的年輕人參與手工業(yè)的“學(xué)徒制”職業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)。盡管手工業(yè)行會(huì)百般地阻撓“新興工業(yè)”為主的新行會(huì)職業(yè)培訓(xùn)，但最終以“新興工業(yè)”為主的新行會(huì)逐步承擔(dān)了職業(yè)培訓(xùn)的使命，并獲得了學(xué)徒結(jié)業(yè)考試的權(quán)力

13、。20世紀(jì)30年代，德國(guó)頒布的《國(guó)家教育法》規(guī)定：“</p><p>　　德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的鼎盛發(fā)展，始于20世紀(jì)30年代后期，并延續(xù)至今。較以往相比，德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，其職業(yè)培訓(xùn)的對(duì)象與過(guò)程均有所改變?，F(xiàn)階段，其職業(yè)培訓(xùn)的對(duì)象，主要是15～16歲的中學(xué)畢業(yè)生。中學(xué)畢業(yè)后，初中畢業(yè)生面臨著分流的現(xiàn)象。其中，部分中學(xué)畢業(yè)生選擇接受普通教育，其他部分中學(xué)畢業(yè)生則會(huì)選擇接受職業(yè)教育。從其職業(yè)培訓(xùn)過(guò)程來(lái)看，接

14、受職業(yè)教育的中學(xué)畢業(yè)生，首先依據(jù)個(gè)人的興趣和愛(ài)好選擇適合自己的職業(yè)，然后向相應(yīng)的企業(yè)提出要求培訓(xùn)的申請(qǐng)，經(jīng)過(guò)企業(yè)考核后擇優(yōu)錄取，最終企業(yè)與申請(qǐng)要求培訓(xùn)的中學(xué)畢業(yè)生簽訂合同。根據(jù)企業(yè)和申請(qǐng)要求培訓(xùn)的中學(xué)畢業(yè)生之間簽訂的契約，企業(yè)的主要責(zé)任是為申請(qǐng)要求培訓(xùn)的中學(xué)畢業(yè)聯(lián)系相應(yīng)的職業(yè)學(xué)校，支付其相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)費(fèi)用，并給予其適量的生活補(bǔ)貼。而申請(qǐng)要求培訓(xùn)的中學(xué)畢業(yè)，他們的職業(yè)培訓(xùn)安排通常是“每周一天在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論課程，五天到企業(yè)由培訓(xùn)教師

15、進(jìn)行專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)”。職業(yè)培訓(xùn)期滿后，申請(qǐng)要求培訓(xùn)的中學(xué)畢業(yè)既可以留在企業(yè)工作，也可以離開(kāi)另找工作。 　　3德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式在我國(guó)中職教育中應(yīng)用的探討 </p><p>　　由于德國(guó)和中國(guó)在歷史傳統(tǒng)、社會(huì)制度和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)等方面存在著較大的差異。因此，探究德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式在我國(guó)中職教育中的應(yīng)用時(shí)，必須斟酌、考量一個(gè)核心問(wèn)題： “怎么借鑒。”要對(duì) “怎么借鑒”的問(wèn)題做出解答，須從理論層面對(duì)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)

16、模式的理論再解讀。 </p><p>　　德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，指“私人辦的企業(yè)與國(guó)家辦的學(xué)校，合作培養(yǎng)技能型人才的職業(yè)教育制度”[4]，其教育思想和教學(xué)原則分別是“以育人為本，以就業(yè)為導(dǎo)向”、“理論與實(shí)踐相結(jié)合”。該培養(yǎng)模式的“雙元”特征，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)層面：第一，在技能培訓(xùn)地點(diǎn)層面，中學(xué)畢業(yè)生或在職雇員每周“3～4”[4]天到企業(yè)進(jìn)行職業(yè)技能實(shí)踐培訓(xùn)，每周“1～2”[4]天在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論和專(zhuān)業(yè)技

17、能理論知識(shí)。第二，在經(jīng)費(fèi)投入層面，企業(yè)承擔(dān)職業(yè)技能學(xué)習(xí)和提升訓(xùn)練費(fèi)用的“2/3”[4]，職業(yè)學(xué)校則承擔(dān)相應(yīng)費(fèi)用的“1/3”。[4]第三，在身份類(lèi)屬層面，申請(qǐng)接受職業(yè)技能培訓(xùn)的中學(xué)畢業(yè)生和企業(yè)在職雇員，具有雙重身份：職業(yè)學(xué)校學(xué)生和相關(guān)培訓(xùn)企業(yè)的學(xué)徒。第四，在培訓(xùn)內(nèi)容層面，一方面，職業(yè)學(xué)校，側(cè)重受訓(xùn)者職業(yè)基礎(chǔ)理論的傳授。另一方面，企業(yè)，則強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)者的職業(yè)技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)訓(xùn)練。第五，在受訓(xùn)教師層面，實(shí)訓(xùn)教師，主要指導(dǎo)受訓(xùn)者在企業(yè)教學(xué)車(chē)間和

18、生產(chǎn)實(shí)習(xí)過(guò)程中提升操作技能。其中，大多數(shù)實(shí)訓(xùn)教師，具有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論功底、嫻熟的職業(yè)技能、豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 </p><p>　　“雙元制”培養(yǎng)模式的運(yùn)行過(guò)程是“教育部門(mén)主導(dǎo)，經(jīng)濟(jì)部門(mén)和勞動(dòng)部門(mén)協(xié)同，地方和行會(huì)實(shí)施，科研機(jī)構(gòu)支撐”。具體來(lái)說(shuō)，聯(lián)邦教育與研究部，通過(guò)制定和實(shí)施教育政策、法規(guī)等手段宏觀調(diào)控“雙元制”培養(yǎng)模式運(yùn)行的相關(guān)問(wèn)題。聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)與技術(shù)部、聯(lián)邦勞動(dòng)與社會(huì)部，分別通過(guò)相應(yīng)的措施和手段來(lái)實(shí)現(xiàn)各自的管理和組

19、織職能。其中，聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)與技術(shù)部，主要負(fù)責(zé)制定和頒布職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)目錄和《職業(yè)教育條例》；聯(lián)邦勞動(dòng)與社會(huì)部，則主要通過(guò)設(shè)計(jì)和實(shí)施多種舉措促進(jìn)職業(yè)教育、職業(yè)繼續(xù)教育的改革和發(fā)展。德國(guó)行業(yè)協(xié)會(huì)，主要負(fù)責(zé)對(duì)職業(yè)教育的咨詢、職業(yè)教育運(yùn)行的監(jiān)督、職業(yè)教育資格的審核、職業(yè)教育考試的組織和實(shí)施等。德國(guó)科研機(jī)構(gòu)，主要包括德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所、德國(guó)勞動(dòng)市場(chǎng)與職業(yè)研究所、大學(xué)研究所、地方研究所、其他研究機(jī)構(gòu)、德國(guó)職業(yè)教育研究共同體等機(jī)構(gòu)和組織。這些研究機(jī)構(gòu)和

20、組織，是德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展的技術(shù)動(dòng)力源泉。 </p><p>　　總之，在對(duì)“德國(guó)‘雙元制’培養(yǎng)模式在我國(guó)中職教育中應(yīng)用的探討”的認(rèn)知中，“怎么借鑒”始終是研究者繞不開(kāi)的且亟須解答的核心研究問(wèn)題?！霸趺唇梃b”，指探究對(duì)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式實(shí)踐的理論創(chuàng)新和改造問(wèn)題。解決“怎么借鑒”問(wèn)題的最好途徑，是重新認(rèn)知當(dāng)前關(guān)于德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式本身的理論，并對(duì)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式進(jìn)行理論創(chuàng)新和改造

21、。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1]中職生就業(yè)率超大學(xué)生[EB/OL].[2013-02-28].http：//epaperjinghuacn/html/2013-02/28/content_1971277htm </p><p>　　[2]馬長(zhǎng)市德國(guó)“雙元制”為何在我國(guó)難“生根”[J].職業(yè)技術(shù)教

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