教育評鑒的概念和意涵

1、教育評鑑的概念和意涵,資料來源：1.吳清山、王湘栗（2004）。教育評鑑的概念與發(fā)展2.郭昭佑（2007）。教育評鑑研究:原罪與解放，第一&二章,教育評鑑的意義,過去許多知名學(xué)者在不同年代，從不同面向與思維定義教育評鑑：決定課程教學(xué)達(dá)成教育目標(biāo)之程度的過程 (Tyler, 1949)蒐集並使用資訊以決定教育課程(Cronbach, 1963)描述所取得的有效資料，以提供決策參考(Jenkins, 1976)對內(nèi)容加以

2、解釋闡述(Parlett & Hamilton, 1976)蒐集有關(guān)教育目標(biāo)其本質(zhì)與品質(zhì)方面系統(tǒng)化的資訊之行動(Nevo, 1995)有系統(tǒng)地評估某一對象的優(yōu)缺點(diǎn)(功績)及價值(JCSEE, 1994),,對於教育現(xiàn)象或活動，透過有系統(tǒng)和客觀的方法來蒐集、整理、組織和分析各項(xiàng)教育資料，並進(jìn)行解釋和價值判斷，以作為改進(jìn)教育缺失，謀求教育健全發(fā)展的歷程（吳清山、林天祐，1999）有系統(tǒng)的採用各種有效方法，蒐集質(zhì)與量的資料，對照

3、評鑑準(zhǔn)則（指標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)），以判斷任一教育對象之價值或優(yōu)缺點(diǎn)的過程，並將其結(jié)果做為教育決策之參考（蘇錦麗， 2004）Bennett(2003)檢視教育評鑑定義後，歸納如下幾點(diǎn)：(1)著重在新教學(xué)方案的介紹；(2)蒐集分析依經(jīng)驗(yàn)所得的資料；(3)採集有關(guān)這些資料的結(jié)論與鑑定；(4)將這些發(fā)現(xiàn)傳達(dá)給旁觀者；(5)利用這些發(fā)現(xiàn)輔助決策制定。,,較有共識的要素教育評鑑係一「歷程」教育評鑑的歷程須應(yīng)用方法教育客體的廣泛性教育評鑑需提供資訊

4、教育評鑑最終予教育決策之參考尚須討論的要素描述與判斷的本質(zhì)評鑑的目的資料屬性的操作型定義評鑑參照或依據(jù),教育評鑑的開端,Tyler是第一位在教育領(lǐng)域中使用「評鑑」（evaluation）用語的人，並將評鑑定義為「確定教育目標(biāo)是否達(dá)成之過程」（目標(biāo)導(dǎo)向的評鑑）。1960年代以後，教育擴(kuò)增且資源短缺、國家競爭力要求、教育市場選擇導(dǎo)向及對公立學(xué)校辦學(xué)績效質(zhì)疑等因素，使得教育評鑑蓬勃發(fā)展，且為利害關(guān)係人所關(guān)注。1973年起，評鑑

5、專業(yè)期刊的發(fā)行、評鑑學(xué)會的設(shè)立、大學(xué)相關(guān)系所的開設(shè)，使得教育評鑑進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的階段。,評鑑的用語,評鑑用語具有多樣的語彙及替換的詞語，如教育評鑑(educational evaluation)、課程評鑑(curriculum evaluation)、方案評鑑(program evaluation)等，方案評鑑在美國較常用，而英國的教育評鑑幾乎與課程評鑑同義。指標(biāo)(indicator) vs.標(biāo)準(zhǔn)(standard)指標(biāo)較屬於評鑑的指

6、引（index），是評鑑應(yīng)關(guān)注什麼的問題（實(shí)然層面）標(biāo)準(zhǔn)較屬於後設(shè)的、原則性的評鑑參照（應(yīng)然層面）資料vs.資訊vs.知識,資料 vs. 資訊 vs. 知識,資料(data):是客觀記錄事實(shí)而未經(jīng)處理的文字、數(shù)字或符號資訊(information):經(jīng)過分析處理程序(分類、計(jì)算、評估)後之有意義的資料知識(Knowledge):資訊與個人能力、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合,評鑑在教育行為中的角色,管理的角色行政上：對於行政運(yùn)作的歷程與結(jié)果

7、，藉由系統(tǒng)性的評鑑來獲取各項(xiàng)執(zhí)行資訊並不斷檢討改進(jìn)，以強(qiáng)化目標(biāo)達(dá)成的效能。課程與教學(xué)上：如Tyler(1949)提出目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評鑑的課程設(shè)計(jì)方法，而評鑑在此扮演工具性與成果導(dǎo)向的性質(zhì)，是課程與教學(xué)的管理角色。導(dǎo)引的角色評鑑能直接指向正在進(jìn)行的教育活動，導(dǎo)引教育活動的改進(jìn)，能有效提高教育與教學(xué)的品質(zhì)，更有利於教育工作者進(jìn)行積極性的教育改革。工具與跨越學(xué)科的角色評鑑學(xué)科旨在發(fā)展一套工具以供其他學(xué)科應(yīng)用，故Scriven(1

8、994)主張?jiān)u鑑是工具學(xué)科與跨越學(xué)科(transdiscipline)。,教育的評鑑特質(zhì),教育的目的在人的成長無法要求規(guī)格化的教育品質(zhì)影響教育的因素錯綜複雜教育的專業(yè)慣性教育服務(wù)對象未成熟且多有代理人教育成效常未能立竿見影,教育評鑑的本質(zhì),「資料蒐集與分析」的描述本質(zhì)-普獲認(rèn)同「優(yōu)缺點(diǎn)與價值評估」的判斷本質(zhì)-引發(fā)爭議評鑑的發(fā)展改進(jìn)目的拒斥判斷本質(zhì)？判斷應(yīng)是決策者的事而與評鑑者無關(guān)？判斷易引發(fā)憂懼而不宜成為評鑑本質(zhì)？,判

9、斷應(yīng)為評鑑本質(zhì)的論述,評鑑的詞義與判斷活動密切相關(guān)評鑑(evaluation)的英文與價值 (value)相關(guān)，許多學(xué)者亦認(rèn)同評鑑是充滿主觀之價值或優(yōu)缺點(diǎn)的判斷活動，此是評鑑與研究最大的差異點(diǎn)。評鑑的判斷資訊有利於合理決策即使是描述亦時常見到判斷本質(zhì)的影子評鑑本身的設(shè)計(jì)與模式選擇即是一種判斷，而蒐集資料的選擇、分析、呈現(xiàn)方式，以至於評鑑報(bào)告形式，都獲多或少帶著評鑑者的主觀價值認(rèn)定(Hopkins, 1997) 。,教育評鑑「描述

10、」與「判斷」本質(zhì),近來許多評鑑學(xué)者趨向結(jié)合兩者而定義評鑑為「一個包含描述與判斷的活動」。描述與判斷是評鑑的兩大本質(zhì)，多數(shù)評鑑研究致力於取得兩者之間的平衡，而在定義上兼顧這兩方面的要素。描述本質(zhì)對教育客體進(jìn)行評鑑資料的搜集與分析，提供較為客觀的描述資訊；而判斷本質(zhì)則進(jìn)行優(yōu)缺點(diǎn)與價值的評估，提供較為主觀的判斷資訊。,教育評鑑的目的,績效責(zé)任(accountability)強(qiáng)調(diào)績效表現(xiàn)隱含責(zé)任承擔(dān)教育評鑑中的績效責(zé)任不僅反映出政府對

11、於教育品質(zhì)的控制，也符應(yīng)市場顧客的需求（吳清山、張素偵，2002），其目的似乎已被認(rèn)定為確保教育品質(zhì)的策略。,,發(fā)展與改進(jìn)(development & improvement)Stufflebeam(1971)強(qiáng)調(diào)：評鑑的目的不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve) 。改進(jìn)常在教育評鑑客體的既有基礎(chǔ)上改善修正已漸趨精進(jìn)完善的改變型態(tài)。然而改進(jìn)不一定在既有基礎(chǔ)上修改，有效的評鑑應(yīng)能超脫於研究或調(diào)查的活動，而

12、決定未來走向。改進(jìn)是一個經(jīng)由計(jì)畫與管理而逐漸改變的過程而非事件，而評鑑旨在引發(fā)、協(xié)助並促進(jìn)發(fā)展與改變。其他資源分配知識發(fā)展,教育評鑑的功能,形成性評鑑與總結(jié)性評鑑Scriven(1967)首先將評鑑功能區(qū)分為形成性評鑑(formative evaluation)與總結(jié)性評鑑(summative evaluation)，認(rèn)為兩者在時間點(diǎn)與用途上有所差異Stake描述兩者之差異：「當(dāng)廚師在做湯時嘗湯的味道，那是形成性評鑑；而當(dāng)廚

13、師做好湯端上桌，由食客來品嘗湯的味道，此時則是總結(jié)性評鑑」，似乎在評鑑者與時間點(diǎn)上有所區(qū)隔其他-心理或社會政治的功能,形成性評鑑的意義與特徵,意義 在教育活動進(jìn)行過程中，為提供管理者改進(jìn)資訊，藉以提升教育活動品質(zhì)與效果所進(jìn)行的評鑑。特徵時間點(diǎn)應(yīng)在教育評鑑客體活動進(jìn)行中相應(yīng)的目的宜為發(fā)展與改進(jìn)評鑑者宜為內(nèi)部評鑑者資訊屬性側(cè)重過程的資訊,總結(jié)性評鑑的意義與特徵,意義 在教育活動結(jié)束的階段，為瞭解教育活動的實(shí)用價值與

14、實(shí)施成果所進(jìn)行的評鑑。特徵時間點(diǎn)應(yīng)在教育評鑑客體活動結(jié)束時或結(jié)束後相應(yīng)的目的宜為績效責(zé)任評鑑者宜為外部評鑑者資訊屬性側(cè)重結(jié)果的資訊,形成性與總結(jié)性兩功能間的關(guān)係,Scriven指出兩者成為互相排斥的關(guān)係，Chen則認(rèn)為兩種評鑑功能不必然彼此對立，而Wholey也持相同的看法。時間點(diǎn)的區(qū)隔是相對性相應(yīng)的目的可以交錯評鑑者可以易位資訊屬性可以共享,形成性與總結(jié)性兩功能間的討論,形成性是總結(jié)性的輔助功能？哪一種功能較能影響

15、決策？哪一種功能比較重要？,教育評鑑的類型(一)：,依評鑑目的而分形成性評鑑總結(jié)性評鑑,教育評鑑的類型(二),依教育評鑑的本質(zhì)而分假評鑑政治操縱研究公關(guān)授意研究準(zhǔn)評鑑目標(biāo)本位研究實(shí)驗(yàn)導(dǎo)向研究真評鑑政策研究決策導(dǎo)向研究當(dāng)事者中心研究消費(fèi)者導(dǎo)向研究,教育評鑑的類型(三),依教育評鑑的對象而分人員評鑑學(xué)生評鑑、教師評鑑、校長評鑑、行政人員評鑑方案評鑑課程評鑑、教材評鑑、教訓(xùn)輔三合一評鑑、生命教育評鑑機(jī)構(gòu)評

16、鑑,教育評鑑的類型(四),依評鑑方式而分自我評鑑內(nèi)部評鑑外部評鑑,教育評鑑的類型(五),依教育評鑑在教育決策上的應(yīng)用而分知識性協(xié)助決策或發(fā)揮教育作用社會性藉評鑑結(jié)果提高決策的合理性利用評鑑結(jié)果尋求外在勢力或組織內(nèi)部對既有政策的支持象徵性作為行動或不行動的藉口提昇教育決策的專業(yè)形象做為施展組織或個人威權(quán)的手段,教育評鑑的理論建構(gòu),評鑑理論的五個範(fàn)疇(Shadish, Cook & Leviton, 1991

17、)評價：我們?nèi)绾卧u價知識建構(gòu)：我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)知識使用：評鑑如何被使用方案運(yùn)作：實(shí)際如何進(jìn)行評鑑接受評鑑的對象,潘慧玲（2004）析論評鑑理論的發(fā)展,在評鑑活動中需要判斷事物的價值，如何作判斷？判斷的準(zhǔn)則為何？評鑑所獲得的知識是誰的知識？誰來決定知識的真實(shí)、實(shí)用性或有效性？什麼是知識的判準(zhǔn)？評鑑結(jié)果如何應(yīng)用？可為決策者直接採用或只發(fā)揮啟蒙的功能？評鑑結(jié)果與決策是否為線性關(guān)係？決策過程中涉及利益團(tuán)體的權(quán)力角逐，這些政治因素如何影

18、響決策？方案如何運(yùn)作？如何有助於社會問題之解決？方案的改變?nèi)绾螏由鐣母淖儯渴菨u進(jìn)式或激進(jìn)式？,教育評鑑發(fā)展的挑戰(zhàn),教育評鑑本土化有待努力教育評鑑專業(yè)化仍待提升教育評鑑的後設(shè)評鑑亟待提倡教育評鑑倫理的重視有待倡導(dǎo)教育評鑑的種類過多有待整合,教育評鑑實(shí)施的有效策略,設(shè)置教育評鑑專責(zé)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌教育評鑑事宜整合各類教育評鑑，減輕受評者壓力訂定評鑑倫理規(guī)範(fàn)，增進(jìn)評鑑結(jié)果公信力強(qiáng)化評鑑人員專業(yè)教育，提升教育評鑑品質(zhì)持續(xù)研發(fā)適切