教育的實然發(fā)展與應然追求——兼論教育價值取向的疏離問題.pdf

1、引 言自 有人類， 便有教育;自 有社會， 便有教育。 人與社會是教育的兩大邏輯起點。不可否認，教育自 產(chǎn)生以來，已取得了顯著的成就.人之 每一發(fā)展、 社會之每一進步，無不 與 教育息息 相關，因 為 在人與社會的前進歷程中， 教育無所不在且無時不在。然而，歷經(jīng)數(shù)百萬年的風雨之后，教育于人而言，仍然并 非清晰可辨的獨立實 體存在。 在實 然的意義上， 教育的 發(fā)展怎樣?在應然的意義上，教育的追求何在?長久以來，這些問題一直 在極大 程

2、度上困 擾著 人 們。一方面， 教育是人的 教育， 人作為一種永恒的 價值存在物， 要求教育持續(xù)地賦予人以價值生活能力， 教育的理想追求因而 成為人謀求自 身高 層次存在狀態(tài)的 外在反映。然而， 如果這種 理想追求一旦成為脫離 現(xiàn)實 基礎的盲目 攀升，則終將會因 缺乏實現(xiàn)的可能性而陷入毫無意義的空想之中，人類的發(fā)展將得不到任何實 質(zhì)性的進步， 甚至會相對處于 一種負 發(fā)展狀態(tài)。另一方面， 教育處 在社會中 ， 教育 發(fā)展中的 社會功利要

3、求不 可缺少 也無可厚非。 但是， 現(xiàn)實中 教育過度的功利化發(fā)展卻造成了意義的迷惘和文明的危機。這樣的教育顯然是缺乏理想的 教育， 而 “ 缺少 理想的 教育可能 是高 效的， 但必然 是平庸的。 ”川那么， 健康的 教育 發(fā)展之路何在?無論就人與社會而言還是就教育本身而言，這似乎都是一個難以逾越的重大問 題。一、教育的實然發(fā)展與應然追求之基本范疇的梳理( 一) 實然、應然之詞源分析從詞源上考察， 在古漢 語中，“ 實”表示對事物的 判

4、斷、 確認，常用在名詞謂語成分前面，近似于副詞 “ 乃” 、“ 即”之類， 用現(xiàn)代漢語可譯為 “ 就是” 、“ 本是” 、“ 才是” 、“ 是”等意。如《 文心雕龍 · 熔裁》中 “ 附 贊懸朧，實 侈于形。 ”( 身土長了 個肉 瘤，是形體上的多余。) 又如 《 法言 · 問明》中 “ 不聰，實無 耳也;不明，實無目 也。 ”( 聽覺不 敏銳， 是沒有耳朵;看不清 楚， 是沒有眼睛。 )“ 應”則 表示動 作行為

5、按理應當 如何， 表明 動作的進行、情況的出現(xiàn)合乎情理，在現(xiàn)代漢語中多作 “ 應當 是” 、“ 應該是”解釋。例如 《 資 治通鑒 · 梁紀 · 敬帝太平元年》 中 “ 桃枝妄言應誅，陛下 奈何濫賞! ”( 劉 桃枝胡說八道應當 誅 罰， 陛下您為什么 還要任意 地賞 踢他! ) 又 如 《 南史 · 宋武帝紀》 中 “ 成王不負 桐葉之信， 公亦應不忘司馬之言。 ”( 周成王不違背 他用桐葉封弟弟為王的戲

6、語，您也應該不會忘記當年說過封 我為司馬的 諾言。 ) 而 “ 然”則常用在形 容詞、副 詞之后， 表示 事物或動作的狀態(tài)，有 “ ??的 樣子”的附加意義。例如 《 捕 蛇 者說》中 “ 嘩然而 駭者， 雖 雞構不 得寧焉。 ”( 亂嚷嚷叫喚受 到 驚嚇， 就是雞構 也得不 到 安寧 啊! ) [ z 1 ( 3 1在英語中， 一 般則用 “ t o - b e ”與 “ o u g h t - t o - b e ”來區(qū)分實 然

7、與應然兩種狀態(tài)。在西方，較早提出 這一對范疇的首推英國 近代經(jīng) 驗論哲學家 休摸( D a v i d H u m e , 1 7 1 1 -1 7 7 6 ) 。 他提出:“ 在我所遇到的每一個道德學體系中， 我一向注意到， 作者在 一個時 期中 是照平常的 推理方式 進行的， 確定了 上帝的 存在， 或是對人事 作了 一番 議論; 可是突 然之間， 我卻大 吃一驚地發(fā) 現(xiàn)， 我所遇到的不 再是命題中 通常的 ‘ 是’與 ‘ 不

8、是’等連系 詞，而 是沒有一個命題不 是由 一個 ‘ 應該’或一個 ‘ 不 應該’ 聯(lián)系 起來的。這個變 化雖是不知不覺的，卻是有極其重大的關系的。因為這個應該或不應該既然表示一種新的關系或肯定，所以就必須加以論述和說明;同時對于這種似乎完全不可思議 的事情，即這個新關系如何由完全不同的另外一些關系 推出來 的， 也應當 舉出 理由 加以 說明。 ”『 ‘ 〕 姑且不 論休談的結論如 何， 他 “ 在這里看到由 ‘ 是’與 ‘ 不 是’