基于多元識讀教學(xué)法的大學(xué)英語課程設(shè)計.pdf

1、自1996年新倫敦小組提出多元識讀教學(xué)法的概念以來,學(xué)界對識讀教育開始了更為廣泛的關(guān)注。在教學(xué)法的語境里,―multiliteracies‖指的是包括語言識讀、視覺識讀、聽覺識讀、肢體語言識讀、空間識讀和多模態(tài)識讀在內(nèi)的多元識讀。它也指在多模態(tài)環(huán)境中對意義解碼和編碼的能力。隨著電腦和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,知識以越來越多元的模態(tài)呈現(xiàn)。這導(dǎo)致學(xué)習(xí)不再是傳統(tǒng)的教條式,而是自主的,并且無處不在的。所以識讀教育需要以多元的視角來看待教與學(xué)的各個方面,包

2、括教學(xué)目標,教學(xué)模式,以及教學(xué)評價。
　　本研究主要基于新倫敦小組成員BillCope和MaryKalantzis的研究和本人從事大學(xué)英語教學(xué)的實踐和反思,探討基于多元識讀教學(xué)法的大學(xué)英語課程設(shè)計。對比《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(2007)和多元識讀教學(xué)法,本研究發(fā)現(xiàn)多元識讀教學(xué)法非常契合《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中提出的個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化的教學(xué)特征,以及形成性評價結(jié)合終結(jié)性評價的評價框架。
　　學(xué)習(xí)者的多元識讀能

3、力也是多元化的,所以,大學(xué)英語的教學(xué)目標可以設(shè)定為培養(yǎng)三個層次的英語學(xué)習(xí)者,即多模態(tài)意義解碼者、多模態(tài)意義的評判性參與者和多模態(tài)意義設(shè)計者。同時,教師的角色也趨于多元化。教師不僅是知識的傳授者;語言教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者、引導(dǎo)者;更是基于多元識讀教學(xué)法的大學(xué)英語課程設(shè)計者。
　　本文提出基于多元識讀教學(xué)法的大學(xué)英語課程設(shè)計原則有三條。其一,大學(xué)英語教學(xué)文本的設(shè)計需多模態(tài)化,以模擬現(xiàn)實生活中的多元化的意義構(gòu)建。其二,大學(xué)英語教學(xué)活

4、動的設(shè)計需多元識讀化,以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多元識讀能力。其三,大學(xué)英語教學(xué)評價需過程化,以提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的動力和大學(xué)英語多元識讀教學(xué)效果。
　　基于多元識讀教學(xué)法的四個學(xué)習(xí)過程,本文提出一個由這四個過程有機組成的教學(xué)模式。學(xué)習(xí)者通過體驗已學(xué)知識能更好地吸收―新‖知識。輔以概念化、分析評判和應(yīng)用等學(xué)習(xí)過程,學(xué)習(xí)者能取得更高層次的多元識讀能力。這四個學(xué)習(xí)過程的合理運用與統(tǒng)籌能確保教學(xué)取得最優(yōu)化的效果。鑒于學(xué)習(xí)者在多元識讀能力上的差異和意

5、義呈現(xiàn)方式的多模態(tài)化,教學(xué)評估應(yīng)該更多的傾向于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程而不是結(jié)果。教學(xué)評估的主體不僅是教師和教育管理者,也應(yīng)該是學(xué)習(xí)者本人和協(xié)同一起的學(xué)習(xí)者。形成性評價在多元識讀教學(xué)法中占據(jù)重要地位。
　　本文認為在多元文化背景下,多元識讀能力不僅是新媒體時代的必備生存能力,也是學(xué)習(xí)者為了能適應(yīng)社會快速發(fā)展和應(yīng)對由文化多元化和溝通多模態(tài)化帶來的挑戰(zhàn)而需要培養(yǎng)的一種行為模式?；诙嘣R讀教學(xué)法的大學(xué)英語課程設(shè)計有助于優(yōu)化當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué),