幼兒語言教育論文集

1、<p><b>　　幼兒語言教育</b></p><p><b>　　論</b></p><p><b>　　文</b></p><p><b>　　集</b></p><p>　　培養(yǎng)幼兒多元化的交往語言</p><p>

2、;<b>　　李惠榮</b></p><p>　　目前，幼兒園交往語言的教育從內(nèi)容、范圍到做法都遠不能滿足幼兒交往的需要，且幼兒正確運用語言進行交往的能力較差。具體表現(xiàn)在:①不善于主動與人交談并用語言表達自己的想法與態(tài)度;②不善于根據(jù)不同情境運用恰當?shù)脑~、句向?qū)Ψ阶鞒鰬?yīng)答，解決矛盾。教師在解決幼兒的矛盾時，往往用相互友好、團結(jié)、謙讓等方法進行調(diào)解、說服或仲裁，而忽視了對幼兒語言的教育和培養(yǎng)。

3、幼兒園的語言教育應(yīng)重視過程。即重視過程中的感知認識、情緒體驗和口語表達，逐步培養(yǎng)幼兒對語言學習的興趣。在適當選用教材的基礎(chǔ)上，要注重采取幼兒感興趣的活動形式和方法來增強幼兒語言交往的能力。比如:</p><p>　　1.在日常生活中采用“做做、玩玩、說說”的活動形式，使幼兒把動手、動腦、動口結(jié)合起來。</p><p>　　2.把講故事與編故事開頭、結(jié)尾結(jié)合起來，并用錄音的方法組織幼兒講述，

4、以此吸引幼兒參與。</p><p>　　3.采用故事表演、情景表演、開兒歌朗誦會等形式，讓幼兒獲得成功的體驗，加強幼兒對語言交往的信心。</p><p>　　4.通過情景設(shè)計讓幼兒親身體驗語言交往也是人們解決問題的一種方法。如創(chuàng)設(shè)玩具數(shù)量少于幼兒數(shù)量的活動情景，使沒有玩具玩的那部分幼兒主動用禮貌語言與別人交往，以此達到和別人一起玩的目的。利用幼兒的交往需要，也可引發(fā)幼兒主動學習使用語言的興

5、趣。如何促進幼兒語言交往能力的發(fā)展?筆者從七個方面進行了總結(jié):</p><p><b>　　一、增強目標意識。</b></p><p>　　以“規(guī)程”的精神為依據(jù)，既考慮社會的要求，也要考慮促進幼兒個性的健康發(fā)展。如在小班看圖講述“搭積木”活動中，我們同時讓幼兒接觸到兩種情境(接納與拒絕)，同時學習兩種類別的語言用于同伴間的交往之中，自行解決發(fā)生的問題。</p&

6、gt;<p><b>　　二、源于幼兒生活。</b></p><p>　　設(shè)計的內(nèi)容應(yīng)以幼兒最易碰到的交往事件為主，雖然這些交往行為多數(shù)與品德行為有關(guān)，但這里進行的是交往語言的教育，因此，設(shè)計中應(yīng)把語言的學習放在主要位置上。</p><p>　　三、再現(xiàn)特定的情境。</p><p>　　交往語言一般都發(fā)生在特定的情境之中，因此，活

7、動設(shè)計必須再現(xiàn)特定的情境。如為了學習商量用語可以進行“換一個頻道可以嗎”、“今天能帶我去動物園嗎”等教育活動，使幼兒在特定的情景中進行語言交往，加強語言交往的針對性。</p><p><b>　　四、抓住重點。</b></p><p>　　針對幼兒在交往中最易產(chǎn)生的主要矛盾和問題進行設(shè)計。如以“我們都是好朋友”這一活動為基點，讓幼兒領(lǐng)會當同伴搶占玩具時，當同伴霸道時，

8、當自己受到別人欺負時，遭受別人拒絕時以及互相廉讓、與同伴共享一個玩具時，如何進行友好語言交往，如何解決自己的矛盾和問題。</p><p>　　五、體現(xiàn)多元化的目標要求。</p><p>　　在每一個具體的語言交往活動中，應(yīng)力圖使認識(知道各種具體交往詞語的內(nèi)容、類別、用途)、情感和態(tài)度(能主動、愉快地運用交往詞語與別人進行交往，會辨認和識別不同的情緒)、能力和技能(能運用恰當?shù)奈耐Z言表達

9、自己的情感和態(tài)度，并能根據(jù)別人的態(tài)度，調(diào)節(jié)自己的言行，作出恰當?shù)膽?yīng)答)三個教育要求都能體現(xiàn)出來，并通過幼兒的認識、理解、操作、扮演等過程發(fā)揮一個活動的多種教育功能。</p><p>　　六、幼兒詞匯要積極化。</p><p>　　幼兒積累的詞匯中有兩種，一種是消極詞匯，一種是積極詞匯。消極詞匯是指幼兒能理解但不會運用的詞匯;積極詞匯是指幼兒能理解又會運用的詞匯。在日常活動中，應(yīng)多讓幼兒欣賞

10、一些幼兒文學作品，適當增加看電視、聽廣播的機會，通過這些活動，幼兒會無意間記憶一些詞匯，經(jīng)過多聽加深對詞義的理解，進而在使用中使一些消詞匯向積極詞匯轉(zhuǎn)化。</p><p>　　七、增加幼兒語言交往的機會。</p><p>　　口語能力的發(fā)展，離不開聽說對話練習的過程。語言交往的實踐是提高語言能力的必要條件。教師應(yīng)該多為幼兒提供交往的機會，使幼兒可以在交往中自然地進行聽說練習，并向同伴學習一

11、些詞語。這樣就會減少幼兒死記硬背的精神負擔，使幼兒主動參與到語言實踐的過程中去，且在各項活動中得到語言鍛煉，從而擴大幼兒語言學習的內(nèi)容、范圍和機會。</p><p>　　除此之外，在加強幼兒園語言教育的同時，還應(yīng)注意調(diào)動家教因素，提高家長語言教育的意識，給幼兒創(chuàng)設(shè)一個良好的語言學習環(huán)境，為幼兒在學前期打下一個良好的語言基礎(chǔ)。通過實踐我們發(fā)現(xiàn)，在實施交往語言教育活動時，以下三種方法都有其獨特的作用:一是情境表演。它

12、能形象地幫助幼兒理解交往中人與人的關(guān)系，幫助幼兒識別他人的情緒，理解不同角色的語言，并能幫助幼兒學習選擇不同類別的交往語言去進行應(yīng)對。二是看圖講述。它可以啟發(fā)幼兒對交往語言的模仿和遷移使用(這里所選的看圖講述的情境應(yīng)有別于情境表演中選用的情境，但屬同一類別交往語割。三是互換角色練習。它可幫助幼兒學習交往語言的運用，幫助幼兒走出自我中心，學會站在他人的角度來思考問題。</p><p>　　總之，進行交往語言教育時，

13、不能違背“規(guī)程”所要求的發(fā)展幼兒正確運用語言交往的基本能力這個直接目標，同時應(yīng)該注重對幼兒品德行為的培養(yǎng)，兩者是相互依存、相互促進的關(guān)系，但在不同的教育領(lǐng)域中施教時主次要分清。</p><p>　　談幼師生在《活動設(shè)計》學習中的問題</p><p><b>　　李俊玲</b></p><p>　　(山西長治晉東南幼兒師范,山西長治046000)

14、</p><p>　　摘要:根據(jù)多年的經(jīng)驗,筆者就怎樣為幼兒提供合適的教學環(huán)境及教育情景,文章把這門課的學習和實踐概括為思、寫、做、說4個方面。</p><p>　　關(guān)鍵詞:幼師生;學習;活動設(shè)計</p><p>　　幼兒師范開設(shè)的活動設(shè)計課程,就是根據(jù)幼兒園教育目標、選擇教育內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)教育情景,讓幼兒在特定的教育情景中通過教材、教具、環(huán)境及教師語言等相互作用,從而

15、明白道理,形成特定知識和經(jīng)驗的過程。幼兒師范學生學習這門課程,就是要充分理解幼兒園的教育目標,學會選擇合適的教育內(nèi)容,能為幼兒創(chuàng)設(shè)合理的教育情景,引領(lǐng)幼兒積極地參與活動,從而實現(xiàn)教育目標,促進幼兒發(fā)展。它是幼兒師范學生走向教師崗位的必備素質(zhì)和條件。根據(jù)多年的經(jīng)驗,筆者把這門課的學習和實踐概括為思、寫、做、說4個方面。“思”就是展開教學思路,對教學活動的全過程進行整體構(gòu)思。“寫”是在整體構(gòu)思的基礎(chǔ)上寫出整個活動的程序和計劃。“做”是在教學

16、計劃的統(tǒng)領(lǐng)下進行教具制作和環(huán)境創(chuàng)設(shè)“。說”是通過教師語言將教學中各因素聯(lián)系起來,形成幼兒活動的課堂教學操作,是將教育要求轉(zhuǎn)化為幼兒活動需要的橋梁。</p><p><b>　　1思</b></p><p>　　思是對幼兒一次活動的全過程進行整體構(gòu)思,它是活動設(shè)計的出發(fā)點和核心所在。談到幼兒園的活動,學生頭腦中首先出現(xiàn)這樣的問題:活動時做什么?怎么做?這2個問題直接涉及

17、到活動設(shè)計的兩個重要方面:一是活動內(nèi)容,二是活動過程。針對這兩個方面,筆者認為:</p><p>　　(1)我們必須幫助幼師生充分理解幼兒園的教育目標,它是確定幼兒園活動內(nèi)容的依據(jù)。如:幼兒園小班繪畫目標有4點:①培養(yǎng)幼兒對繪畫的興趣,養(yǎng)成正確的握筆姿態(tài)和作畫方法;②引導幼兒認識簡單的工具和材料,掌握其使用方法,鼓勵幼兒大膽作畫;③引導幼兒學習用點、線和簡單形狀表現(xiàn)日常生活熟悉物體的大概形象和明顯特征;④引導幼兒

18、認知紅、黃、藍、綠、紫、黑、棕等6～8種顏色,鼓勵他們選用自己喜愛的顏色作畫,根據(jù)繪畫的特點,筆者重點抓住目標;③提出這樣的問題:同學們想一想,在繪畫活動中,用筆在紙上畫一點,你看上去還叫點嗎?經(jīng)過討論,同學們的結(jié)論是:紙上畫出的點代表某一事物的形象。同樣的道理,在紙上畫線或畫簡單的形狀都可以代表某一具體事物,這就是目標③的本質(zhì)意義。接著教師向同學們提出了第二個問題:如果讓幼兒畫一畫毛線團,你能根據(jù)小班繪畫的4個目標寫出本次活動的具體目

19、標嗎?同學們討論后確立了如下目標:①學習使用蠟筆,培養(yǎng)繪畫興趣;②學習用曲線和圓表現(xiàn)毛線團的形象;③認識幾種顏色,并用其表現(xiàn)毛線的色彩。從學生制定的目標可以看出:要塑造某一事物的形象,首先要考慮其繪畫技能,如用曲線和圓,同時還要考慮適當?shù)墓ぞ卟牧?lt;/p><p>　　(2)活動設(shè)計應(yīng)充分滿足幼兒的需要,它是設(shè)計活動過程的前提。幼兒園的教育活動是幼兒自己的活動,是促進幼兒發(fā)展的活動。而幼兒活動的興趣和需要在很大程度

20、上依賴于活動情景,幼兒不會自己給自己創(chuàng)設(shè)情景,創(chuàng)設(shè)符合幼兒需要和實現(xiàn)教育目標的情景需要幼兒教師來完成,這是活動設(shè)計的重要方面。比如:前邊我們提到的畫毛線,怎樣引起幼兒對毛線的興趣和繪畫欲望呢?就需要創(chuàng)設(shè)情景,我們給幼兒帶來各種各樣的毛線,有成團的,有單條的,孩子們一看,哇!這毛線真多真好!這時幼兒的注意力和興趣一下就集中到毛線上,接著我們讓幼兒說說這些毛線是什么樣子?有哪些顏色?你們想畫一畫這些毛線嗎?然后發(fā)下蠟筆和紙讓幼兒作畫。從以上

21、活動可以看出教師的作用是:①創(chuàng)設(shè)必要的情景引起幼兒的學習興趣和欲望;②運用語言引導觀察;③提供合適的工具材料讓幼兒作畫。</p><p><b>　　2寫</b></p><p>　　寫是在整體構(gòu)思的基礎(chǔ)上進行的書面表達。它使思考的結(jié)果更嚴密、更清楚,并通過對活動過程和教師語言的篩選,使整個活動重點突出、層次清楚,從而形成完整的教學活動方案。如前所述:活動名稱畫毛線,

22、活動目標如前①②③,活動準備有蠟筆、紙和各種各樣的毛線,活動過程第一步出示毛線,引起興趣,引導觀察。第二步幼兒作畫,教師指導。在每一步的活動過程中,將教師的做法及目的,教師語言的講解、提問、提示、小結(jié)及對幼兒的指導方法等寫出來,就形成了完整的活動設(shè)計方案。</p><p><b>　　3做</b></p><p>　　做就是進行教具制作和環(huán)境創(chuàng)設(shè)。幼兒活動的需要和興趣

23、主要依賴于情景,而創(chuàng)設(shè)情景,引導幼兒積極地參與活動都離不開教具和學具,教具和學具的大小、多少、種類和使用方式,都與活動內(nèi)容密切相關(guān),教師只有深刻地理解教材,科學地把握活動內(nèi)容,靈活地掌握活動目標,才能做出符合教育要求的教具和學具。比如:在計算中認識序數(shù),我們按先后次序出示了3座房:一座是層次不太多的樓房,另一座是層次較多的樓房,還有一座是多間的平房。顯然不同的教具其教學目的是不一樣的:第一座樓房是為了引出序數(shù)“第幾”,第二座樓房是為了用

24、數(shù)數(shù)的方法確定序數(shù)的位置,第三座多間平房是為了說明序數(shù)是有方向的。所以,合適的教具是幫助幼兒理解知識內(nèi)容的重要依據(jù),是教師指導幼兒活動的得力助手,幼兒通過直觀形象的教具或?qū)叹叩臄[弄操作理解活動內(nèi)容是幼兒教學活動的重要特點。</p><p><b>　　4說</b></p><p>　　說是指教師語言的課堂運用。教師語言是教材、教具、環(huán)境和幼兒活動的橋梁。在課堂活動中

25、激發(fā)興趣、引導觀察、啟發(fā)思考、說明問題、強調(diào)重點、指導操作、總結(jié)評價以及環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換過渡都離不開教師語言。教師語言需要與動作結(jié)合、與表情結(jié)合、與教具結(jié)合、與情景結(jié)合,教師語言中內(nèi)容的深淺與多少、語調(diào)的抑揚頓挫、語音的高低快慢以及語言運用的時機無一不是一個教師教學藝術(shù)能力素質(zhì)及個性的全面展示。教師語言的巧妙運用和表達,不僅可以大大提升課堂教學活動的效果,同時也可以給學生以美的享受和體驗。幼兒教師還要根據(jù)幼兒理解語言的特點,運用幼兒喜愛的和容

26、易被幼兒理解的表達方式來使用語言,不但要讓幼兒聽懂,還要給幼兒以親切感。此外,幼兒教師還要善于通過自己的人格魅力和語言吸引幼兒的注意和興趣,培養(yǎng)幼兒的學習能力,從而有效地促進幼兒的發(fā)展。以上幾個方面是幼兒師范學生在活動設(shè)計學習中應(yīng)具備的基本素質(zhì)和能力,“冰凍三尺非一日之寒”,教學活動是一個教師一輩子也探討不完的課題,只要我們不懈地努力,不停地探索,幼兒教師的素質(zhì)將能夠大大提升,教學活動也將為幼兒發(fā)展的需要提供更好的條件和保障。</

27、p><p>　　為幼兒創(chuàng)設(shè)情境交流語言</p><p>　　為給幼兒提供一個語言表達的機會,我園嘗試以“每月一話題”與幼兒聊天的形式為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個群體語言交流的情境,取得了較好的效果。</p><p>　　一、根據(jù)幼兒特點,確定大話題</p><p>　　我們根據(jù)幼兒園小、中、大三個班次幼兒的不同特點,每月制定一個大話題,各班次話題的內(nèi)容和要求

28、有所不同,原則上是選擇和幼兒生活密切相關(guān)的話題,選擇幼兒感興趣的話題,選擇幼兒已有的生活經(jīng)驗和已掌握的詞匯并很容易進行遷移的話題,主要可歸納為:</p><p>　　1.有關(guān)幼兒園日常生活用詞的話題。這類話題適用于在小班進行,因為小班幼兒入園前在家與父母的交往中即使說半截子話、句子成分殘缺的話或自己生造出來的話,家長只要能聽懂也就很少去刻意糾正幼兒不規(guī)范的語言。如許多小班幼兒把“小便”說成“噓噓”;想添飯或要湯時

29、說成“老師吃完還吃”、“老師喝湯”。幼兒園是幼兒個體與群體交往的開始,幼兒一入園面臨著開始學習運用規(guī)范語言在集體中進行日常交往活動,所以幼兒園生活用語的使用是小班首選的話題,如我們?yōu)樾“嗟谝粚W期制定了四個大話題“介紹你班上的幾位老師”、“你認識小朋友嗎”、“請求幫助用詞”和“禮貌用語”。</p><p>　　2.有關(guān)描述季節(jié)和節(jié)日的話題。這類話題適用于在中班、大班進行,幼兒經(jīng)過在園一至兩年的語言基礎(chǔ)訓練,口語表達

30、能力有了一定的發(fā)展,掌握了一定量的詞匯,特別是形容詞比較豐富大多數(shù)幼兒能夠抓住事情的主要特征按照一定的邏輯規(guī)律自己組織一段話。如我們在3月份為大班、中班幼兒設(shè)計“我愛媽媽”;5月份設(shè)計了“美麗的春天”;6月份設(shè)計了“我們多幸?！?9月、10月份設(shè)計了“豐收的秋季”等大話題。</p><p>　　3.有關(guān)情感內(nèi)容的話題。如“我愛我家”、“我心愛的小動物”、“誰來幫助他”等類似的話題,小班、中班、大班都可以進行。因為

31、幼兒對這類能自由流露自己真實情感的話題興趣非常濃厚并極富有童趣。</p><p>　　4.有關(guān)近期發(fā)生的大事和隨機教育的話題。這類話題很適合大班幼兒,因為大班幼兒已經(jīng)對外界發(fā)生的事情比較關(guān)心,并且已具有一定的辨別能力。如我們?yōu)榇蟀嘤變涸O(shè)計了“香港知多少”、“解放軍叔叔抗洪事跡你知道嗎”、“這樣做對不對”等話題。</p><p>　　二、圍繞大話題,精心設(shè)計小話題</p>&l

32、t;p>　　因為大話題范圍廣、內(nèi)容多、概括性強,往往使幼兒不知從何說起。所以，我們將每月的大話題分解成幾個具體明確的小話題,使幼兒能圍繞一個單一的小話題進行交談。如我們把小班的大話題“認識小朋友”分解成“他叫什么名字”、“某某小朋友長的真可愛”、“某某</p><p>　　小朋友的衣服干凈又漂亮”、“誰是你的好朋友”四個小話題,每周選用一個談?wù)?次~3次。我們把“秋季”這一大話題分解為“秋天的落葉”、“秋天

33、的水果”、“秋天的蔬菜”、“秋天的莊稼”四個小話題。教師有目的地指導幼兒觀察,豐富幼兒的詞匯和感性認識是組織幼兒進行“每月一話題”活動的前提和基礎(chǔ)。幼兒只有具備了有關(guān)“話題”的豐富知識和詞匯,他們才能在談話中有話可說。如九十月份正是金秋季節(jié),在大自然中處處都能感受到秋的氣息,我們組織大班幼兒進行了秋游活動。孩子們到果園看果樹,到田里撿玉米、拾稻穗,在樹下收集落葉等,這時教師不失時機地在講解中說出“金燦燦的玉米”、“沉甸甸的稻穗笑彎了腰”

34、、“大紅棗像一顆顆紅寶石”、“樹葉落下來,飄呀飄呀,像蝴蝶在飛”等優(yōu)美的詞句。幼兒在教師的指導下觀察才能仔細,對教師說出的優(yōu)美詞句感興趣了,注意聽了才容易記住。有了以上的感性認識及教師的語言提示,幼兒聊起來才會語言生動。如在小話題“秋天的落葉”中,幼兒說出了“秋天到了,樹葉慢慢變黃了,被風輕輕一吹,像小黃魚一樣在空中游來游去”;“秋天的樹葉像小蟲子一樣從樹枝上掉下來慢慢死去了”;“秋天來了,秋風吹呀吹呀,樹葉干了,像雪花</p&g

35、t;<p>　　船驚險嗎?”,等等。此后在進行小話題“有趣的玩具場”時,幼兒們說出了:“我最喜歡玩幼兒園玩具場的滑梯,從高高的滑梯上滑下來,就像瀑布從高山上流下來一樣”;“飛機一旋轉(zhuǎn)起來,我感覺就像去旅游,轉(zhuǎn)遍全世界”等充滿想象力和童趣的語言。在“每月一話題”活動中,教師要注意和幼兒保持一種親切、自然、平等的關(guān)系,突出聊天的輕松氣氛,不要給幼兒施加壓力并注意調(diào)動全班幼兒參與的積極性。</p><p>

36、;　　小班幼兒在支持性語言環(huán)境下表達能力的發(fā)展</p><p><b>　　陳春妹</b></p><p>　　(吳江市金家壩中心幼兒園,江蘇吳江215215)</p><p>　　《綱要》明確要求:“創(chuàng)造一個寬松、自由的語言交往環(huán)境,支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談,體驗語言交流的樂趣?！?lt;/p><p>

37、　　一、親近感知環(huán)境下誘發(fā)互動交談,使幼兒有話想說</p><p>　　寬松和諧的語言環(huán)境是幼兒學習與發(fā)展的基本前提,它體現(xiàn)了成人與幼兒關(guān)系上的平等,使幼兒有話想說、有話愿說。在日常生活中,教師要以幼兒感興趣的事物為切入點,支持和誘發(fā)幼兒表達的愿望,為他們提供暢所欲言的機會。同時,教師要鼓勵幼兒大膽表達,抓住時機,選擇他們感興趣的內(nèi)容引發(fā)話題,讓孩子的每一次表達都能體驗到語言交流的意義、成功和快樂。教師可以根據(jù)幼

38、兒直觀感知的特點,給幼兒創(chuàng)設(shè)條件和豐富的生活內(nèi)容,在實踐中發(fā)</p><p>　　展幼兒的語言。冬天,在班上的“自然科學角”里,種植一些白菜頭、胡蘿卜根。蘿卜挖空后,可在里面種蒜、撒上小麥等,讓幼兒仔細觀察它們的生長過程,并要求幼兒用恰當?shù)恼Z言表達出來,如“嫩綠的葉子”、“綠油油的麥苗”等。在下雪天,讓幼兒去看雪景、接雪花,實際觀察雪花的形狀,引導幼兒欣賞房上、樹上、地上白茫茫的景色。然后向幼兒提一些具有啟發(fā)性的

39、問題:“這白茫茫的雪像什么呀?”有的說:“像雪白的棉花?！庇械恼f:“像白糖。”有的說:“像厚厚的毯子?！庇變焊鶕?jù)自己的生活經(jīng)驗去形容白雪、欣賞雪景,相應(yīng)地豐富了詞匯。春天,帶領(lǐng)幼兒到種植地去種植,讓幼兒親自動手實踐,從中得到豐富的印象。幼兒在做松土、選種、種植、移植等每一項工作時都是邊干邊講,使幼兒知道這種勞動叫什么,相應(yīng)地豐富了詞匯。我選出幾種不同形狀的種子,讓幼兒觀察、比較它們的異同。幼兒說:“有的像小米粒,有的像桔子瓣……”種子出

40、苗時,幼兒觀察得更仔細了,興趣更濃了。幼兒通過動手、動腦、動口,在直接感知中不僅豐富了知識,并且發(fā)展了語言。當幼兒詞不達意或者語句不太完整時,教師也不要急于或者刻意去加以糾正,以免給孩子造成心理壓力,使幼兒產(chǎn)生挫折感和壓抑感,</p><p>　　二、發(fā)揮幼兒在區(qū)角小天地中的自主性,使幼兒有話愿說</p><p>　　區(qū)角活動是幼兒最喜歡的活動之一,通過游戲活動發(fā)展幼兒的語言能力是一種行之

41、有效的方法。剛?cè)雸@的小班幼兒,由于環(huán)境變化不易安靜下來,他們有的膽怯、哭鬧,有的甚至整天一言不發(fā),這種情緒嚴重阻礙了幼兒語言的發(fā)展。因此,培養(yǎng)幼兒說話的興趣,提供說話的機會和條件,使幼兒敢講話、愛講話、多講話,這樣才能在說話的過程中,對幼兒進行培養(yǎng)和練習。其中“娃娃家”就是一個很好的學習語言的環(huán)境,我常常以朋友或客人的身份來到“家”中和孩子們一起交流和示范。漸漸地幼兒也學會說話了。當有客人來時:“您好,請進?！薄罢堊??！薄罢埬炔?。”

42、一系列待客言語就會脫口而出。當客人坐好后,就會說:“您在哪兒上班呀?工作忙嗎?”媽媽會向客人介紹娃娃的脾氣、喜好等;爸爸會煞有介事地看看表說:“他要去上班很辛苦。”有時客人還會受到邀請,參加娃娃的生日宴會呢。小班幼兒在語言表達不了的情況下,常常會采取動手的方式來解決。這時,教師就教幼兒學說:“請你借我玩玩好嗎?”“我倆一塊玩吧?！薄爸x謝你?！薄安挥弥x?！边@些話語在幼兒的日常生活中常常聽到,他們在與人的交往中發(fā)展了語言,豐富了詞匯。在日常

43、生活中,教師要利用與幼兒接觸的一切時機,進行交談</p><p>　　三、在教學活動中對幼兒進行有效影響,使幼兒說得精彩</p><p>　　《綱要》明確指出:“幼兒語言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗、思維、社會交往能力等其他方面的發(fā)展密切相關(guān)。因此,發(fā)展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領(lǐng)域的教育,在豐富多彩的活動中去擴展幼兒的經(jīng)驗,提供促進語言發(fā)展的條件?！痹诮虒W過程中,我常有計劃地帶領(lǐng)幼兒直

44、接觀察,激發(fā)幼兒學習的興趣。如在給幼兒講“春天”的故事之前,先告訴幼兒:“春天到了,大樹、天氣、人、花、草、小動物呀,都發(fā)生了一些變化。一看到這些變化,就知道春天到了,你們找一找、看一看,春天到了有些什么變化,以后講給大家聽?！碑斃蠋熤v完故事后問他們:“除了故事里大樹、小草、小動物的變化外,還怎樣知道春天到了?”幼兒根據(jù)自己觀察和親身的體會,有的說:“小燕子飛回來了?！庇械恼f:“青蛙媽媽有寶寶———小蝌蚪了?！?lt;/p>&

45、lt;p>　　還有的說:“春天到了,可以放風箏了。”又如在歌曲教學中,孩子在優(yōu)美的旋律伴奏下,唱著充滿韻律感的歌詞,可以從中感受到音樂與文學藝術(shù)的美。如小班歌曲《大雨小雨》,這首歌的歌詞生動形象,幼兒透過歌詞就能看到一幅春天雨境的圖畫。在欣賞完歌曲后,教師可讓幼兒描述歌中描寫的春雨,還可引導幼兒說出自己看到的春雨景色,通過說唱合的方式,可以培養(yǎng)幼兒有節(jié)奏地說的能力。</p><p>　　四、優(yōu)化過渡環(huán)節(jié)中的

46、交流空間,培養(yǎng)幼兒積極的溝通情緒</p><p>　　幼兒園的各種活動之間都有間歇,我們通常稱為幼兒過渡環(huán)節(jié),如教育活動之間、飯前飯后、午睡前后等,教師會提醒幼兒入廁、喝水等。這樣的環(huán)節(jié)也是在教師的監(jiān)護之下進行的,我們應(yīng)允許幼兒在這樣的環(huán)節(jié)中自由交談,更多地提供師幼間、幼兒間充分交流的機會,給孩子一個自由的空間,讓幼兒在這種平等、輕松的環(huán)境下,暢所欲言,盡情地發(fā)泄心中的各種感受,消除壓抑、緊張、膽怯的心理,更好地

47、促進幼兒語言能力的發(fā)展。如在輪流盥洗等待中,讓幼兒學小兔跳、小鳥飛、小魚游等動作,引導幼兒說:“小白兔蹦蹦跳。”“小鳥在天空中飛來飛去?！薄靶◆~在水里游來游去?！庇秩缛雸@、離園時,提醒幼兒使用禮貌用語“老師早”“老師好”“媽媽再見”等;晨間談話時,組織幼兒說說自己的趣事,鼓勵幼兒大膽表述;起床穿衣時,問“這雙鞋是誰的呀”,鼓勵幼兒說出自己衣服的各部分名稱(如領(lǐng)子、袖子、扣子等);午飯時,讓幼兒說出各種餐具、主食、副食或菜名;餐后散步時,

48、請幼兒觀察幼兒園中的各種玩具,并請幼兒說出玩具的名稱及自己最喜歡玩的玩具,再引導幼兒說出自己為什么喜歡它們;在幼兒午睡前,講一些通俗易懂的睡前小故事;吃點心時,引導幼兒說出香噴噴的面包、圓圓的包子、</p><p>　　幼兒教師教學監(jiān)控能力現(xiàn)狀調(diào)查</p><p><b>　　劉云艷 1劉確敏2</b></p><p>　　（1西南大學教育學院

49、，重慶400715；</p><p>　　2北京市建華實驗學校，北京100039）</p><p>　　［摘要］幼兒教師的教學監(jiān)控能力是影響幼兒園集體教學活動成敗的關(guān)鍵因素之一。本研究對部分城市250名幼兒教師進行問卷調(diào)查，以考察幼兒教師教學監(jiān)控能力的現(xiàn)狀。結(jié)果表明：從總體水平來看，多數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力處于中等偏上水平，但也有少數(shù)幼兒教師教學監(jiān)控能力總體水平較低；在教學監(jiān)控能力的四個

50、因子中，評價與反饋性的得分最高，控制與調(diào)節(jié)性的得分最低；在教齡、文化程度、職稱等個體特征變量上，幼兒教師的教學監(jiān)控能力水平均存在不同程度的差異。</p><p>　　［關(guān)鍵詞］教學監(jiān)控能力；幼兒教師；集體教學</p><p><b>　　一、問題提出</b></p><p>　　幼兒教師素質(zhì)的高低是事關(guān)幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素，教學監(jiān)控能力是幼兒

51、教師素質(zhì)中的重要成分。本文所謂監(jiān)控主要是指人類的自我監(jiān)控，即元認知監(jiān)控，是主體在進行認知活動的全過程中將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。[1]本研究在借鑒已有研究的基礎(chǔ)上，將幼兒教師教學監(jiān)控能力定義為：在幼兒園的集體教學活動中，幼兒教師為了保證教學的成功，達到預(yù)期的教學目標，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。集體教學活動是當前我國幼

52、兒園教學活動的重要形式。[2]作為幼兒教師教育教學能力中的核心成分，教學監(jiān)控能力直接影響教師組織集體教學活動的效果。而當前我國幼兒</p><p>　　教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展現(xiàn)狀究竟如何？在師資培訓中應(yīng)如何提高幼兒教師的教學監(jiān)控能力？這些問題都迫切需要研究解決。為此，本研究運用問卷調(diào)查法，試圖對其發(fā)展現(xiàn)狀進行描述，以為完善相關(guān)師資培訓、提高幼兒教師素質(zhì)提供依據(jù)。</p><p><b

53、>　　二、研究方法</b></p><p>　　本研究于2007年10月至12月期間，采用整群抽樣和分層抽樣相結(jié)合的方法，抽取了重慶和成都兩大城市250名在職幼兒園教師進行問卷調(diào)查，回收問卷209份，回收率83.6%；剔除填寫不完整和不符合要求的問卷，最終獲得有效問卷170份，有效率81.34%。</p><p>　　本研究采用的《幼兒教師教學監(jiān)控能力調(diào)查問卷》系自編問卷

54、，主要借鑒了辛濤等人（1998）[3]編制的《教師教學監(jiān)控能力量表》，由40個項目組成，包括計劃與準備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性、課后反省性四個因子，采用五級評定。運用內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’s alpha）對問卷作信度檢驗，總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8987，表明問卷在整體上有較好的信度。使用spss11.5統(tǒng)計軟件包對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。</p><p><b>　　三、研究結(jié)果與

55、分析</b></p><p>　　（一）幼兒教師教學監(jiān)控能力的總體水平</p><p>　　表1幼兒教師教學監(jiān)控能力各維度的描述性統(tǒng)計（n=170）因子平均數(shù)（M）標準差（SD）計劃與準備性4.0222 0.4427評價與反饋性4.0784 0.4137控制與調(diào)節(jié)性3.8847 0.4414課后反省性3.9506 0.5453—38—2.不同文化程度幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的差

56、異分析。以幼兒教師的文化程度為自變量，幼兒教師教學監(jiān)控能力及其各因子為因變量，進行單因素多元方差分析。由表3可知，不同文化程度幼兒教師在教學監(jiān)控能力的總體水平上沒有顯著差異；在教學監(jiān)控能力各因子上，不同文化程度幼兒教師只在控制與調(diào)節(jié)性上存在顯著差異，并且是中專組與大專組差異顯著，中專組水平高于大專組。表3幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的文化程度差異因子F計劃與準備性0.276SD0.299第3組N=45M3.523SD0.288第2組N=82

57、M3.529第1組N=43M3.567SD0.327總分13.754 0.971 13.421 0.889 13.533 0.820 1.848反饋與評價性4.003 0.3743.9630.3894.0380.3850.555控制與調(diào)節(jié)性3.344 0.339 3.18</p><p>　　由表1可看出，各因子平均得分均在3.8847—4.0784之間（最高分為5分，3分為中等水平），這表明幼兒教師教學監(jiān)控能力

58、各因子均處于中等偏上水平，其中評價與反饋性的平均得分（M=4.0784）最高。各因子平均得分由高到低排序為：評價與反饋性＞計劃與準備性＞課后反省性＞控制與調(diào)節(jié)性。而從其頻數(shù)分布來看，基本呈正態(tài)分布，這表明大多數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力處于中等偏上水平，但也有少數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力總體水平較低。</p><p>　?。ǘ┯變航處熃虒W監(jiān)控能力水平的差異分析</p><p>　　1.不同教齡

59、幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的差異分析。以幼兒教師的教齡為自變量，幼兒教師教學監(jiān)控能力及其各因子為因變量，進行單因素多元方差分析。由表2可以看出，不同教齡幼兒教師在計劃與準備性、反饋與評價性上差異比較顯著，在控制與調(diào)節(jié)性和總體水平上差異非常顯著，在課后反省性上無顯著差異。在計劃與準備性上，5年及以內(nèi)組與6-10年組和11-15年組差異比較顯著，5年及以內(nèi)組水平分別低于其他組；在反饋與評價性上，5年及以內(nèi)組與6-10年組差異比較顯著，且水平低

60、于6-10年組；在控制與調(diào)節(jié)性上，5年及以內(nèi)組與6-10年組、11-15年組、21年及以上組差非常顯著，5年及以內(nèi)組水平分別低于其他組；在總體水平上，5年及以內(nèi)組與6-10年組、11-15年組差異非常顯著，5年及以內(nèi)組水平分別低于其他組。就其發(fā)展趨勢來看，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)：（1）隨著教齡的增長，幼兒教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展變化過程為：快速上升———緩慢下降———緩慢上升，即新教師的教學監(jiān)控能力提高較快；（2）教齡在5年以內(nèi)的幼兒教師在教學監(jiān)控能

61、力各因子和總分上水平最低，教齡在11-15年之間的幼兒教師在教學監(jiān)控能力各因子和總分上均達到最高水平（除反饋</p><p>　　表2幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的教齡差異注：第1組至第5組分別表示5年及以內(nèi)組、6-10年組、11-15年組、16-20年組、21年及以上組p＜0.05，p＜0.01，p＜0.001（下同）—39—四、討論</p><p>　?。ㄒ唬┯變航處熃虒W監(jiān)控能力的總體水平

62、特點</p><p>　　本研究表明，大多數(shù)幼兒教師的教學監(jiān)控能力處于中等偏上水平，但也有少數(shù)幼兒教師教學監(jiān)控能力總體水平較低。在教學監(jiān)控能力的4個因子中，評價與反饋性的得分最高（M=4.0784），控制與調(diào)節(jié)性的得分最低（M=3.8847）。這表明在集體教學活動中，幼兒教師能較好地關(guān)注活動的狀況，關(guān)注幼兒的反應(yīng)和參與活動的程度，獲取活動中各要素變化情況的反饋信息，發(fā)現(xiàn)活動過程中的問題，但不能較好地根據(jù)反饋信息和

63、新問題，在活動過程中及時采取有效措施對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制。[4]導致這一結(jié)果的原因可能有：1.與我國幼兒教師師資培訓的內(nèi)容有關(guān)。我國各級幼兒教師師資培訓的內(nèi)容要么偏重技能的培訓，要么偏重理論的學習，對教學策略、常見教學問題之解決方法的學習和解決教學問題的能力培養(yǎng)不夠重視，從而使新教師在教學活動中不能針對存在的問題采取有效措施對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制；2.與幼兒教育對象的心理發(fā)展特點有關(guān)。幼兒教育的對象是身心發(fā)展尚未成熟的幼兒，其有意

64、注意時間短，集體教學活動時往往不能按教師預(yù)先的計劃進行，易出現(xiàn)突發(fā)狀況，要求幼兒教師靈活機智地處理教學活動中的各種問題；3.與新教師的工作經(jīng)驗有關(guān)。新教師剛剛參加工作不久</p><p>　　（二）幼兒教師教學監(jiān)控能力在個體特征變量上的差異</p><p>　　1.不同教齡幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的差異。</p><p>　　本研究發(fā)現(xiàn)，教齡的變化對計劃與準備性、反

65、饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性以及監(jiān)控總分有顯著影響。幼兒教師教學監(jiān)控能力在教齡6-10年間提高最快，在教齡11-15年間達到最高水平，在教齡16-20年時開始出現(xiàn)回落，在教齡21年后又開始緩慢上升，這表明幼兒教師的教學監(jiān)控能力不是隨著教齡線性增長的，教齡的增加為教學監(jiān)控能力的發(fā)展提供了量的積累，但這種積累并不是隨著教齡的增加而均勻增長的。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能是：（1）教齡在5年內(nèi)的新教師剛剛參加工作不久，教學經(jīng)驗還不夠豐富，往往只能按照事

66、先確定好的計劃進行教學，主要監(jiān)控教學內(nèi)容是否實現(xiàn)，因此其教學監(jiān)控能力明顯低于其他教齡組； </p><p>　?。?）教齡在16-20年的幼兒教師正處于中年，他們中大部分是女性，既要面對工作壓力又要應(yīng)付家庭生活的各個因子F計劃與準備性4.601SD0.396第4組N=26M4.180SD0.388第3N=37M4.123SD0.305第2組N=31M4.097第1組N=76M3.889SD0.496總分1

67、5.417 1.673 16.299 1.093 16.315 1.324 16.480 1.883 5.224反饋與評價性3.956 0.4414.1540.3074.1590.3574.2310.4374.462控制與調(diào)節(jié)性3.745 0.423 3.971 0.412 3.976 0.367 4.062 0.518 5.222</p><p>　　課后反省性3.828 0.565 4.077 0.292 4

68、.057 0.461 4.008 0.748 2.473</p><p>　　3.不同職稱幼兒教師教學監(jiān)控能力的差異分析。</p><p>　　以幼兒教師的職稱為自變量，幼兒教師教學監(jiān)控能力及其各因子為因變量，進行單因素多元方差分析。由表4可以看出，不同職稱的幼兒教師在計劃與準備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性以及教學監(jiān)控能力的總分上均存在比較顯著差異。其中，小教高級組與未評職稱組在計劃與準

69、備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性上差異均比較顯著，且小教高級組水平均優(yōu)于未評職稱組。在教學監(jiān)控能力的總體水平上，未評職稱組與小教一級組、小教高級組差異比較顯著，且未評職稱組水平最低。在課后反省性上，不同職稱組得分雖然差異不顯著，但小教二級組得分最高，小教高級組得分僅高于未評職稱組。表4幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的職稱差異注：第1組至第4組分別表示未評職稱組、小教二級組、小教一級組、小教高級組—40—方面，因此這個階段的幼兒教師可能會把生活

70、的重心向家庭偏移，致使其教學監(jiān)控能力水平出現(xiàn)回落。隨著時間的推移，子女慢慢長大，家庭生活的壓力開始減小，幼兒教師又能把更多的時間與精力放在工作上，其教學監(jiān)控能力水平在教齡達到21年之后又出現(xiàn)緩慢回升。</p><p>　　2.不同文化程度幼兒教師教學監(jiān)控能力水平的差異。</p><p>　　本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的文化程度差異只對控制與調(diào)節(jié)性因子有顯著影響，中專組好于其他組。這可能與當前

71、幼兒園工作較為重視幼兒教師的技能有關(guān)，[5]而在我國目前幼兒教師的各級培訓模式中，恰恰是中專學校最為重視幼兒教師的技能培訓，從而使得中專學歷的幼兒教師在組織集體教學活動時表現(xiàn)出較好的控制與調(diào)節(jié)能力。</p><p>　　3.不同職稱幼兒教師教學監(jiān)控能力的差異。</p><p>　　本研究表明，不同職稱的幼兒教師在計劃與準備性、反饋與評價性、控制與調(diào)節(jié)性以及教學監(jiān)控能力的總分上均存在比較顯著

72、差異。其中，小教高級幼兒教師得分最高，未評職稱幼兒教師得分最低，這說明職稱的確能在一定程度上標志教師的教育教學能力。但在課后反省性因子上，小教二級幼兒教師的得分最高。這可能是由于小教高級幼兒教師一般教齡都較長，經(jīng)驗非常豐富，對教學活動的反思不再像小教二級教師那么積極和主動了。</p><p><b>　　參考文獻：</b></p><p>　　[1]林崇德，沈德立主編

73、.認知發(fā)展心理學.杭州：浙江人民出版社，1996：315</p><p>　　[2]陳國強.以素質(zhì)教育為目標改革幼兒園教學.學前教育研究，2000，（6）</p><p>　　[3]辛濤，申繼亮，林崇德.教師教學監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)：一個驗證性的研究.心理學報，1998，（3）</p><p>　　[4]梅納新.當前幼兒數(shù)學教育對教師能力的要求.學前教育研究，2003，（

74、3）</p><p>　　[5]萬中，程敏.從能力本位教育看幼兒教師培訓.學前教育研究，2005，（2）</p><p>　　幼兒園“故事中心課程”教學策略</p><p><b>　　王林鋒靳玉樂*</b></p><p>　　(西南大學教育學院,重慶400715)</p><p>　　[摘要]

75、幼兒園“故事中心課程”教學策略是以“做中學”為核心理念,以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點,以模擬情境進行“故事”為教學過程,通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環(huán)原點的生成性教學策略。它包括探尋共生“故事”策略、情境體驗“故事”策略、言語傳遞“故事”策略、角色表演“故事”策略。</p><p>　　[關(guān)鍵詞]幼兒園教學;故事中心課程;教學策略</p><p>

76、　　作為對學習方式的變革,“故事中心課程”(Story-Centered Curriculum,以下簡稱“SCC”)為學習者提供具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)特征的集豐富性、參與性與激勵性為一體的故事,以合理的邏輯順序適切地使學習者獲得故事發(fā)生所必需的任務(wù)型核心知識與技能。[1]將SCC遷移至幼兒園教學領(lǐng)域,是課程與教學二元互聯(lián)的實踐嘗試。幼兒園基于“故事中心課程”的教學主張兒童生活在故事中,好的教育需要以好的故事為前提,好的幼兒教育以創(chuàng)造那些兒童能夠進

77、行角色參與并投入深切感情的故事為特征。這些故事應(yīng)該是兒童在生活中有可能發(fā)生的,兒童所扮演的角色是在將來的真實生活中與他人相處或共事的身份。幼兒園“故事中心課程”教學策略由此是以“做中學”為核心理念,以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點,以模擬情境進行“故事”為教學過程,通過行動體驗完成“故事”并承上啟下進入下一個“故事”為循環(huán)原點的生成性教學策略。</p><p>　　一、課堂組織策略———探尋共生“故事”

78、策略</p><p>　　沒有教師的有效組織,任何教學活動都不會起到應(yīng)有的效應(yīng)。[2]現(xiàn)代課堂組織以建立有效課堂環(huán)境,保持課堂互動,促進課堂生長為目標。探尋共生“故事”策略,是指師生以特定的教學目標為圓點,勾勒兒童以此為原型的生活“故事”圈;在此故事圈中尋找可供課堂承載的、以師生共生為契機的“故事”,并進行一系列的教學行為的組織。在此過程中,師生需要在明確或領(lǐng)悟教學目標的前提下,共同探尋教學任務(wù)的生活化場域,即兒

79、童在掌握此項教學任務(wù)后所應(yīng)該能夠進行的生活行為。一連串相互聯(lián)系的生活行為組織起來便構(gòu)成了兒童的生活故事。教師以此為起點,在課堂中合理調(diào)配課程與教學資源,濃縮出核心課程,與兒童共同編寫“故事”。</p><p>　　(一)教師“:故事”的轉(zhuǎn)化者</p><p>　　教師是兒童生活故事與課堂教學的連接者,是將生活素材內(nèi)隱于教學任務(wù)的轉(zhuǎn)化者。這里的故事是源自兒童真實的生活場域,即兒童面臨情境的即

80、時書寫。教師在分析教學任務(wù)的前提下,結(jié)合兒童未來有可能際遇的情況以及所必需的知識行為要素,將兒童經(jīng)歷的故事情節(jié)分割成教學任務(wù)模塊,融入課堂教學過程中,以此為切入點來開展故事進行教學。例如,教學主題為X,以此為依據(jù)的兒童生活故事是Y,Y的發(fā)生需要a,b,c三個主要情節(jié)行為,教師將a,b,c提煉轉(zhuǎn)化為教學任務(wù)資源包Z,并以此作為紐帶連接X與Y。</p><p>　　(二)探尋“:故事”的過程追蹤</p>

81、<p>　　對“故事”的尋找是探尋共生“故事”策略的關(guān)鍵環(huán)節(jié),它找尋的是兒童真實故事與課堂教學過程的契合點,即故事的發(fā)生與開展所需要的核心知識與技術(shù)是否可以體現(xiàn)于教學過程,是否能夠落腳于—39—整合后的教學任務(wù)。有故事經(jīng)驗的教師可以成為探尋的主體,有利于對核心知識技術(shù)的提煉與組織;兒童亦可成為探尋的主體,有利于發(fā)掘其自我需求的學習動力;師生合作以討論的方式成為探尋共同體,有利于和諧教學環(huán)境的營造。</p>&l

82、t;p>　　(三)共生“:故事”的發(fā)生模式</p><p>　　在整個故事的發(fā)生過程中,師生共生是基于“故事中心課程”教學的歸宿。師生關(guān)系本身具有對個體精神的陶冶性和培育性,[3]師生共生指的是以真實生活中的故事為建構(gòu)基礎(chǔ),就一定的任務(wù)目標達成共識,在探尋故事并開展故事的教學過程中,構(gòu)建蘊涵著共生層次性的階梯,即共同生存、共同生活和共同發(fā)展的和諧統(tǒng)一體。</p><p>　　二、課堂

83、激勵策略———情境體驗“故事”策略</p><p>　　激發(fā)兒童動機,使兒童積極參加課堂活動是有效教學的保證。情境體驗“故事”策略是指在課堂營造故事發(fā)生的情境,兒童在創(chuàng)設(shè)的情境中體驗故事,以此來激發(fā)兒童的學習動機。它將教學跟兒童的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來,促使兒童積極學習,鼓勵兒童從個人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中建構(gòu)個人化的意義,并允許其從個人經(jīng)驗的角度去解釋多元的意義?；凇肮适轮行恼n程”的教學是情境化的教學,顯示出兒童的經(jīng)驗跟

84、作為教學任務(wù)而被兒童學習的人類集體經(jīng)驗的關(guān)鍵聯(lián)系。</p><p>　　(一)情境:“故事”的旁白</p><p>　　正如杜威的著作中所講,概念、技能和信念需要一種情境以使它們具有意義并且有用。同樣,情境需要概念、技能和信念以使經(jīng)驗?zāi)軌虮蝗死斫?并促進知識的建構(gòu)。[4]情境體驗“故事”策略需要依據(jù)故事的發(fā)展來設(shè)計情境,情境是對“故事”所處環(huán)境的旁白。師生根據(jù)故事情節(jié),有計劃地設(shè)計、選擇或

85、建構(gòu)適切的教學情境,不僅包括激起兒童積極探索和主動思維的與真實生活相關(guān)的問題情境,而且是一個包含了多元因素的有情之境,顯現(xiàn)著并發(fā)展</p><p>　　著整個教學過程。情境的“情”是一種主觀的動機系統(tǒng),“境”是客觀的環(huán)境,以培養(yǎng)興趣為前提,在情緒情感的催化作用下追求形象思維與抽象思維的統(tǒng)一。[5]情境的創(chuàng)設(shè)不僅刺激了兒童動機的內(nèi)在需求,而且對兒童的外在需求給予了有力的補充。</p><p>

86、;　　(二)體驗:“故事”的經(jīng)歷</p><p>　　情境體驗“故事”策略通過讓兒童體驗“故事”來達到經(jīng)歷故事的狀態(tài)。體驗是一種親歷親為參與活動的學習方式,是自主的個體在特定的情境中為了獲取客觀事物與自身意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)涉而歷經(jīng)接受、批判、反思和建構(gòu)這一過程的主觀內(nèi)省活動。[6]積極主動的體驗是認知活動得以開展的內(nèi)在驅(qū)動力,是建構(gòu)、生成與實踐教學活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。兒童只有在追求他們真正在意和能夠幫助他們達到的生活目

87、標的時候,才會產(chǎn)生最優(yōu)學習需要,而學習的最佳方式一直都是體驗。兒童通過對教學情境的融合,引發(fā)其形象感知和探究激情,繼而對整個學習過程產(chǎn)生濃厚的興趣———這是教學活動的起點。體驗使兒童的學習在生活中展開,并在充分發(fā)揮自主性與自覺性的同時得到情感的升華。</p><p>　　三、課堂提問策略———言語傳遞“故事”策略</p><p>　　作為課堂常見的交互活動,提問是激勵的延續(xù)與保持,承上啟下

88、地影響著評價。言語傳遞“故事”策略是將故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果作為教學提問過程中的索引,以此來引導兒童在關(guān)鍵詞的提示下順利地進行故事。教師適切地找出故事中的切入點,以期盼的情緒通過言語傳遞給兒童,兒童在認知信息加工重組后延續(xù)故事的進行,同時將此信息接著傳遞給教師,循環(huán)往復(fù)。</p><p>　　(一)言語:“故事”的載體</p><p>　　言語傳遞不僅包括語義表達的表層內(nèi)容,同樣蘊涵著表情

89、交流的潛層內(nèi)容。幼兒園師生以表情、動作、神態(tài)及語調(diào)來表達內(nèi)心的信號系統(tǒng),因此言語傳遞溝通著雙方對故事的意義理解與建構(gòu)。課堂提問策略需要考察教師對教學語言的應(yīng)用,包括口頭語(言語表情)和態(tài)勢語兩部分。[7]口頭語是經(jīng)過提煉后的具有教學價值與審美價值的藝術(shù)語言,張</p><p>　　揚著召喚的力量,激起兒童的認知與情感回應(yīng)。態(tài)勢語是教師運用手勢、動作以及神態(tài)等方式表達某種特定意義的輔助語言,它能將教師個人氣質(zhì)賦予課

90、堂,增強語言表達的形象性與生動性,傳遞出復(fù)雜的內(nèi)心活動與微妙感情。</p><p>　　(二)傳遞:“故事”的傾聽</p><p>　　言語傳遞“故事”策略通過言語來傳遞師生對故事的傾聽。傾聽是揭示、回憶和思考人的存在的可能性的手段,同時也是情境化的產(chǎn)物。傾聽包括師生交往性的傾聽、反應(yīng)性的傾聽、判斷性的傾聽、欣賞性的傾聽。師生交往性的傾聽是教師跟兒童就故事中的角色進行意見交換和針對性指導的

91、傾聽;反應(yīng)性的傾聽是兒童在教師提示下對故事的理解和意義個體化并進行活動的過程;判斷性的傾聽是教師根據(jù)兒童開展故事情節(jié)的邏輯順序適時做出—40—的利于兒童選擇與辨別的知識給予;欣賞性的傾聽是教師對兒童表達故事過程的語言、節(jié)奏與表情的享受與欣賞。通過言語傳遞故事的傾聽是具有辯證法特征的傾聽,“當我傾聽自己,聽我的話,我的語聲時,我也能傾聽他人,我在我之內(nèi)傾聽他人。反過來,當我傾聽他人時,我也能傾聽自己,我在我的世界的他人之中,并通過他們傾聽

92、自己,我們彼此共鳴應(yīng)和?！盵8]</p><p>　　四、課堂評價策略———角色表演“故事”策略</p><p>　　課堂評價是有效的教學監(jiān)控策略,通過對兒童學習過程的監(jiān)控來提高課堂教學的效率。角色表演“故事”策略以兒童對故事的完成程度作為評價標準,兒童模擬故事中一定的社會角色,通過個人努力與同伴互助來共同完成角色所承載的責任與行為。它是以兒童為主體,以兒童的故事表現(xiàn)為觀測點,以課堂為場景

93、,以兒童發(fā)展為目標的將評價納入教學中的形成性評價。</p><p>　　(一)兒童:角色的表演者</p><p>　　戈夫曼的角色理論將社會與戲劇舞臺進行比擬,認為角色是與某一特定地位相聯(lián)的種種權(quán)力和責任,任何一個進入特定地位的人所能獲得的自我形象,都能在情感和認知上對他產(chǎn)生吸引力,是他渴望并期待用角色來扮演的,他會以從這種扮演中產(chǎn)生出來的自我認同看待自己。[9]基于“故事中心課程”教學的

94、“故事劇本”來源于兒童生活本身,“課堂模擬場景”相當于現(xiàn)實面臨的具體情境,“其他兒童”就是假想人群或旁觀者,“表演”就是兒童通過</p><p>　　角色的行動成為意義的主動建構(gòu)者,成為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的主動獲取者。</p><p>　　(二)“故事”的完成:評價的標準</p><p>　　故事的完成是角色表演“故事”策略的重要環(huán)節(jié)?；凇肮适?/p>

95、中心課程”的教學試圖通過兒童對故事的完成程度來評價兒童是否掌握了核心的知識與技能。如果兒童能夠順利完成故事的各個情節(jié),說明兒童掌握了必要的知識與技能,可以應(yīng)付日后出現(xiàn)的類似情境并做出合理的反應(yīng)行為。兒童具有創(chuàng)造性和自發(fā)性,兒童可以通過扮演角色來表現(xiàn)創(chuàng)造性的自我,發(fā)展積極的情感,改善人際關(guān)系,增進解決問題的能力,調(diào)節(jié)自我態(tài)度與行為,更好地適應(yīng)社會生活。</p><p><b>　　參考文獻:</b&

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97、of Language Teaching.London:Longman,1991:Chapter 11</p><p>　　[3]金生鈜.理解與教育.北京:教育科學出版社,1997:125</p><p>　　[4](美)Leigh Chiarelott.情境中的課程———課程與教學設(shè)計.楊明全譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2007:3-8</p><p>　　[5]

98、林崇德,羅良.情境教學的心理學詮釋.教育研究,2007,(2)</p><p>　　[6]伍香平.論體驗及其價值的生成.華中師范大學碩士學位論文,2003</p><p>　　[7]余文娟.中學語文情感教學策略研究.西南師范大學碩士學位論文,2005</p><p>　　[8]李政濤.傾聽者的教育:論教師對學生的傾聽.教育理論與實踐,2001,(7)</p&g

99、t;<p>　　[9](美)戈夫曼.日常接觸.徐江敏譯.北京:華夏出版社,1990:72-75</p><p>　　幼兒之間交流缺失的現(xiàn)狀分析與對策</p><p>　　幼兒之間的交流在幼兒園的教育活動中,有著十分重要的作用。幼兒之間的交流有利于與同伴分享經(jīng)驗、傳遞信息、溝通情感,在交流中相互啟迪,建構(gòu)知識,發(fā)展語言表達能力、思維能力及人際交往能力等。然而,在幼兒園的教育活動

100、中,幼兒除了與老師的交流外,幼兒之間的交流仍很缺乏(尤其是農(nóng)村幼兒園),因而影響了幼兒園交流的教育功能。那么,到底是什么原因?qū)е陆逃顒又杏變洪g相互交流的缺失?如何幫助幼兒使之喜歡交流、善于交流呢?</p><p>　　現(xiàn)象一:幼兒只“喜歡”與老師交流</p><p>　　在教育活動中,幼兒有什么發(fā)現(xiàn)只想告訴老師,完成的作品只想拿給老師看,經(jīng)常出現(xiàn)多個幼兒爭著與老師交流的現(xiàn)象,令老師應(yīng)接不

101、暇;此時的老師雖然也要求幼兒相互之間進行交流,但幼兒卻依然故我,老師深感無奈。</p><p>　　原因分析:老師的指導方向及其本身所具有的權(quán)威性,直接影響著幼兒的態(tài)度與行為,導致幼兒只喜歡與老師交流。一是老師的語言誤導了幼兒。我們經(jīng)常聽到老師在操作前對幼兒提出這樣的要求:“有什么發(fā)現(xiàn)等會兒告訴老師”,“做好了拿給老師看”。等到多個幼兒同時想與老師交流時,老師才忙于提示幼兒相互交流,這種補救式的引導對于已產(chǎn)生“思

102、維定勢”(認準了要告訴老師)的幼兒已不起作用。二是老師的評價誤導了幼兒。在教學活動中,老師常常是針對幼兒自身作一些籠統(tǒng)的表揚,如“XX小朋友做得真快”、“XX小朋友真棒”等,而且這種表揚常常是面向全體幼兒進行的,這給被表揚的幼兒帶來了榮耀感,這種榮耀感使幼兒更趨向與老師交流而不喜歡與同伴交流。可見,幼兒所謂的“喜歡”與老師交流,其目的在于得到老師這一權(quán)威者的關(guān)注、肯定與表揚。這種表面的、帶有“功利性”的交流難免使交流的內(nèi)容顯得枯燥、空泛

103、,失去交流的實際效用。</p><p>　　方法改進:有的語言導向。即變“告訴老師”為(或小朋友)”,有意識引導幼兒相互交兒的交流對象。價導向,變評價只針對幼兒自身為針。如“這種做法很有趣,還有別的方法原來你是這樣想的”等,讓幼兒感受來樂趣和動力的是活動本身而不是老師幼兒的所思所想、所作所為不再依賴于,當幼兒所關(guān)注的是活動本身而不是老,幼兒就會顯現(xiàn)出有主見的個性,也會交流分享自己的探索和發(fā)現(xiàn)。:幼兒只想講不想聽,