新課程背景下教師合作探析

1、<p>　　新課程背景下教師合作探析</p><p>　　現(xiàn)代社會背景下,團(tuán)隊協(xié)作逐漸成為各種組織中人際關(guān)系的重要特征。教育發(fā)展到一定程度后,人們認(rèn)識到教育、教學(xué)走向合作、互助成為一種必然趨勢。新課程的精神及實踐需求,使教育工作者深刻認(rèn)識到教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智力水平、思維方式、認(rèn)識風(fēng)格等方面存在的差異,是一種寶貴的教學(xué)資源,教師與教師之間通過對所教授內(nèi)容的溝通,可以互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充,實現(xiàn)思維的碰撞,

2、進(jìn)而使原有的觀念更加完善和科學(xué),更有利于教學(xué)目標(biāo)的完成,從而對學(xué)校教育教學(xué)提出了重視合作的時代要求,加速了教師互助合作的進(jìn)程。 </p><p>　　教師合作是指教師為了達(dá)到共同的目標(biāo),彼此協(xié)調(diào)、溝通而形成的聯(lián)合行動。實踐證明,教師合作能將個人知識轉(zhuǎn)化為公共知識,實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),能提升教師的實踐智慧,有助于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主動性,加速新教師的成長和熟練教師的專業(yè)化,改進(jìn)教學(xué)實踐,使教師迅速成長為專家型、研究型、反

3、思型教師,有利于形成教師合作文化。 </p><p>　　一、基于學(xué)科知識的“互補(bǔ)型”合作 </p><p>　　新課程提倡教師合作,鼓勵教師之間的互動,尤其面對綜合課程的教學(xué),只有不同專業(yè)知識背景的教師彼此合作,才有可能順利完成。 </p><p>　　比如初中科學(xué)課涉及物理、化學(xué)、生物、天文及生態(tài)學(xué)、環(huán)境科學(xué)等方面的知識,對教師的要求比以往任何課的教學(xué)都高。現(xiàn)實

4、狀況卻是,教師原來在大學(xué)里都是按專業(yè)分科學(xué)習(xí)的,知識結(jié)構(gòu)比較單一,綜合能力不足,實驗技能不強(qiáng)。尤其是理、化、生教師對天文地理方面的教學(xué)更是感到力不從心。教師備課時不僅需要查閱大量資料,往往還要幾科教師集思廣益,共同研討。為了學(xué)到真經(jīng),有些教師干脆跟班聽課,甚至精疲力盡卻難以應(yīng)付。 </p><p>　　如《月相》一節(jié)原本是高中地理的教學(xué)內(nèi)容,課改之后,它出現(xiàn)在浙教版七年級《科學(xué)》教材上。其教學(xué)目標(biāo)是“知道月相的成

5、因,掌握月相變化的規(guī)律,辨認(rèn)出朔、望、上弦、下弦的月相,了解月相變化與農(nóng)歷的關(guān)系,能通過月相推算出當(dāng)天的農(nóng)歷?！憋@然,對于七年級的學(xué)生來說,學(xué)習(xí)起來是有一定困難的,最難的是發(fā)揮想象力,建立抽象的空間概念。學(xué)生對月相變化的認(rèn)識,只停留在十五滿月上,不了解月相的整個變化過程,更不能理解月相變化的規(guī)律及其產(chǎn)生原因。其實,我們很多科學(xué)學(xué)科教師對“月相的整個變化過程,月相變化的規(guī)律及其產(chǎn)生原因”也沒有很好地掌握,僅僅停留在書本知識上。所以,僅靠教

6、師單純地講解,學(xué)生可能被動地接受了這些知識,但無法體驗這些知識的形成過程。為解決初中科學(xué)教師在這些知識點上的問題,我們的科學(xué)教研組特意抽出半天時間,邀請一位地理專業(yè)出身的高中地理教師為科學(xué)教師補(bǔ)上這一課,請他詳細(xì)演示、解答了月相的變化過程和月相變化的規(guī)律及其產(chǎn)生原因,從而徹底解決了他們這方面知識欠缺的問題,促進(jìn)了科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。 </p><p>　　二、基于教學(xué)進(jìn)度的“協(xié)調(diào)型”合作 </p>

7、<p>　　浙教版七年級《科學(xué)》上冊第三章第2節(jié)中的《地球儀和地圖》與人教版七年級《歷史與社會》(上)中第一單元《綜合探究一 從地圖上獲取信息》和第二單元《綜合探究二 從地球儀上看世界》的教學(xué)目標(biāo)基本一致:通過制作地球儀,了解地球儀的基本構(gòu)造;觀察地球儀,比較和歸納經(jīng)線和緯線、經(jīng)度和緯度的特點;熟練地利用經(jīng)緯網(wǎng)確定某一地點的位置;知道地圖是地理事物縮小在平面上的圖形,了解地圖三要素;了解常用的地圖類型及作用,學(xué)會使用常用的地圖

8、,學(xué)會繪制簡單平面示意圖。同一塊知識點,兩門學(xué)科都涉及,如果學(xué)科教師都按教材的順序教學(xué),對學(xué)生來說,第二次教學(xué)時無疑于炒冷飯,學(xué)生興趣不大。為此,我們七年級科學(xué)、社會教師商議后,決定科學(xué)教師先聽社會教師的課(從教材看,因為這些知識點在教學(xué)時間上《歷史與社會》比《科學(xué)》早),科學(xué)教師認(rèn)為哪些知識點在社會課上已經(jīng)講到、講透,那在自己的科學(xué)課上就不必再贅述;如果哪些還需要深化就再補(bǔ)充(《科學(xué)》上的知識點比《歷史與社會》上的深一點)。這樣,科學(xué)

9、教師既節(jié)省了教學(xué)時間,提高了效率,又避免了炒知識點冷飯的問題,可謂一舉兩得。 </p><p>　　三、基于問題發(fā)現(xiàn)的“會診型”合作 </p><p>　　新課程的推進(jìn)過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。針對教育教學(xué)中不斷出現(xiàn)的新問題,學(xué)校可制定各類專題研討會制度,開展問題“會診型”的教研活動,擺出教育教學(xué)中遇到的疑難、困惑的問題,集中研討,探究解決的有效策略。其內(nèi)容可以是新的課程方案

10、和課程標(biāo)準(zhǔn),特別是課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí);可以是各年級薄弱班級教育教學(xué)專題研討;可以是各學(xué)科課堂教學(xué)的研討等等。如果教研組內(nèi)教師就碰到的課堂教學(xué)案例等展開研討,本組教師共同來“會診”,討論解決這一問題的方案,可以使教研組為組員之間分享教學(xué)經(jīng)驗、共同思考問題提供一個有效的載體。也可以是教研組內(nèi)對某位教師的課堂教學(xué)診斷,通過診斷對教師的專業(yè)發(fā)展情況作出分析,并為教師提供針對性的指導(dǎo)意見,為教師專業(yè)發(fā)展之路指明方向。在“會診型”合作中,教師既貢獻(xiàn)自己

11、的經(jīng)驗和思考,又在教研合作中得到大家的幫助;而參與合作的其他教師既共享同事的經(jīng)驗,又為同事的研究提供支持,“互利互惠”,坦誠相待,合作也就水到渠成。 </p><p>　　四、基于同課異構(gòu)的“比較型”合作 </p><p>　　同課異構(gòu)是指同一節(jié)的內(nèi)容由不同老師根據(jù)自己的實際、自己的理解,自己備課并上課。由于教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格不同、對教學(xué)內(nèi)容的理解不同、對教學(xué)資料的掌握情況不同、執(zhí)教的班級

12、不同,老師準(zhǔn)備所上課的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格,所采取的教學(xué)方法和策略各有不同,這就構(gòu)成了不同內(nèi)容的課。聽課的老師就通過對這些課的比較,結(jié)合他們所取得的效果,找出他們的優(yōu)點和不足,然后反思自己上過這節(jié)課所經(jīng)歷的過程或沒上過的為自己準(zhǔn)備上這堂課進(jìn)行第二次備課。“同課異構(gòu)”教學(xué)研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中,老師們共同探討教學(xué)中的熱點、難點問題,探討教學(xué)的藝術(shù),交流彼此的經(jīng)驗,共享成功的喜悅。多維的角度、迥異的風(fēng)格、不同的策略在

13、交流中碰撞、升華,這種多層面、全方位的合作和探討,能整體提升教師的教學(xué)教研水平,提高教學(xué)質(zhì)量。 </p><p>　　五、基于設(shè)計優(yōu)化的“反思型”合作 </p><p>　　反思型合作就是通過教研組或備課組教師之間的分析、交流、討論對教學(xué)進(jìn)行再設(shè)計和再實踐,其核心是教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化,以“實踐-反思-再實踐”的形式,實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化。 </p><p>　　研究表明,

14、教師最重要的教學(xué)知識來源是:教師自身的經(jīng)驗和自我反思,與同事交流等,反思對教師的重要性由此可見一斑。激發(fā)教師發(fā)現(xiàn)自己問題的過程是比較困難的,發(fā)現(xiàn)自我問題是需要很長時間才能養(yǎng)成的一種思維品質(zhì)。教師在長期教學(xué)經(jīng)驗中形成的教學(xué)設(shè)計觀念,由于“最強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)出自直接的經(jīng)驗”,這種經(jīng)驗也會“抵抗”問題的發(fā)現(xiàn)。經(jīng)驗的“錯覺”也會使我們看不到問題。教師要善于從同事對自己教學(xué)設(shè)計的評價、完善中抓住應(yīng)反思的問題,分析問題產(chǎn)生是否是教育思想與理念的偏差造成

15、的還是其他的原因。 </p><p>　　六、基于課題研究的“分工型”合作 </p><p>　　教師之間的合作是學(xué)校整個合作文化建設(shè)的關(guān)鍵,而課題研究是教師合作教學(xué)活動開展的重要形式。在教師合作教學(xué)中,鼓勵教師從學(xué)校和教師發(fā)展的實際需要出發(fā),充分挖掘校內(nèi)資源,發(fā)揮教師教育實踐的優(yōu)勢,依靠團(tuán)隊力量,充分體現(xiàn)圍繞課題研究教師合作教學(xué)的效果。課題組中每個成員都承擔(dān)一部分相對獨立的課題工作,讓每

16、個成員都有機(jī)會和責(zé)任真正參與課題研究,這是進(jìn)行合作的一個重要前提。如我們社會組承擔(dān)的紹興市教改項目《提高初中思想品德課心理健康教育實效性的研究》,除課題組長負(fù)責(zé)課題策劃實施外,有的教師負(fù)責(zé)課堂教學(xué)實踐;有的教師負(fù)責(zé)文獻(xiàn)資料的搜集和整理;有的教師負(fù)責(zé)思想品德課心理健康教育教學(xué)模式的總結(jié)。分工合作,實現(xiàn)了組內(nèi)教師的交流和資源的互補(bǔ),實現(xiàn)了在課題研究過程中成員之間的長效合作。 </p><p>　　教師合作利用了教師群