師生言語行為互動研究【畢業(yè)論文】

1、<p><b>　　本科畢業(yè)論文</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　師生言語行為互動研究</p><p>　　所在學院 </p><p>　　專業(yè)班級 小學英語教育

2、 </p><p>　　學生姓名 學號 </p><p>　　指導教師 職稱 </p><p>　　完成日期 年 月 </p><p><b>　　摘　要</b></p>

3、;<p>　　【摘要】課堂師生言語互動是在課堂這個環(huán)境下產(chǎn)生于教師與學生之間，學生與學生之間的相互作用和影響。教師與學生之間的言語互動是課堂互動的主要形式，關系著課堂語言教學的成敗。在小學英語課堂中，形式科學、內容多樣、富有意義的師生言語互動對學生的語言習得至關重要。首先，本文通過分析師生言語互動原則、類型、組織形式、互動策略等基本要素，形成課堂互動的觀察測量因素。其次，研究一線教師的課堂教學案例，并對觀察結果進行測量分析

4、，客觀地描述小學英語課堂師生言語互動現(xiàn)狀，總結出一般特點及不利因素。最后，本文提出了促進課堂師生言語互動的建議，以期得到師生言語互動水平的提高。</p><p>　　【關鍵詞】課堂互動；言語行為；教師角色。</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【Abstract】Verbal interaction in

5、the classroom are the interaction and influence between teachers and students, students and students. The success of language teaching classroom depends on teacher-student verbal interaction, which is the main form of cl

6、assroom interaction. In primary schools English class, scientific form, diversified content and meaningful teacher-student verbal interaction is critical to language acquisition for students. First, this paper analyzed t

7、he basic elements of the int</p><p><b>　　朗讀</b></p><p>　　顯示對應的拉丁字符的拼音</p><p>　　字典 - 查看字典詳細內容</p><p>　　【Key words】Classroom Interaction ; Verbal action; Teac

8、her Role</p><p><b>　　目　錄</b></p><p><b>　　摘　要I</b></p><p>　　AbstractI</p><p><b>　　目　錄II</b></p><p><b>　　1引言3&

9、lt;/b></p><p>　　2相關概念界定3</p><p>　　2.1語言與語言教學的原則3</p><p>　　2.1.1語言3</p><p>　　2.1.2語言教學的原則4</p><p>　　2.2互動概念4</p><p>　　2.3互動理論支持4

10、</p><p>　　2.3.1Krashen的“可理解輸入假說”4</p><p>　　2.3.2建構主義學習理論5</p><p>　　3相關要素分析5</p><p>　　3.1英語教學的課堂言語行為互動原則6</p><p>　　3.2師生言語行為互動的組織形式6</p>&l

11、t;p>　　3.3師生言語行為互動的類型6</p><p>　　3.4英語教學的課堂言語行為互動策略7</p><p><b>　　4研究架構8</b></p><p>　　4.1言語行為互動的測量因素8</p><p>　　4.1.1教師提問8</p><p>　　4.

12、1.2師生協(xié)商8</p><p>　　4.1.3教師反饋8</p><p>　　4.2研究設計8</p><p>　　4.3研究方法8</p><p>　　5言語行為互動案例分析9</p><p>　　5.1教學案例分析9</p><p>　　5.2表1 課堂師生言語互

13、動觀察量表15</p><p>　　6研究結果分析與啟示16</p><p>　　6.1言語互動研究的結果分析16</p><p>　　6.1.1師生言語互動的一般特點16</p><p>　　6.1.2師生言語互動的存在問題17</p><p>　　6.2促進課堂師生言語互動的建議17</

14、p><p>　　6.2.1主題貼合實際，回歸學生生活17</p><p>　　6.2.2創(chuàng)設合理情境，拓展互動方式17</p><p>　　6.2.3任務難易分級，面向全體學生18</p><p>　　6.2.4開展小組學習，培養(yǎng)合作精神18</p><p>　　6.2.5明確教師地位，扮演正確角色18

15、</p><p>　　6.2.6提高評價質量，激發(fā)學習動機19</p><p><b>　　7結束語19</b></p><p><b>　　參考文獻19</b></p><p>　　致謝錯誤!未定義書簽。</p><p><b>　　引言</b&

16、gt;</p><p>　　語言習得是一個復雜的過程，語言學習并不是孤立的，而是產(chǎn)生于一定的環(huán)境中。在20世紀60年代末，以第一語言習得理論為基礎的第二語言習得理論得以建立，有關課堂互動的研究第一次出現(xiàn)在了國外，但是在當時以及之后的二十多年里，語言學界卻一直熱衷于對“最佳教學法”的尋求，各種教學法的研究比較成為了語言學界的主流課題。然而多年的研究顯示，每一種教學法都存在著自身的優(yōu)缺點，“最佳教學法”其實并不存在。

17、于是人們又將目光投向于課堂的互動并對課堂互動的各個方面展開了深入研究。</p><p>　　從20世紀80年代至今，課堂互動研究一直是國外語言學界的研究熱點。20世紀90年代的研究主要從宏觀上關注理論和方法層面；20世紀末至今，研究則更加注重通過微觀的觀察來驗證已有的假設或根據(jù)研究結果進一步充實互動理論和方法（Sandra 2006）。而國內的課堂互動研究直到21世紀初才開始得到廣大外語教師和學者的重視，在外語/

18、二語課堂內展開課堂互動的理念逐漸受到廣泛關注，越來越多的外語/二語教師開始在課堂內組織結對、分組等互動活動，于是也涌現(xiàn)出了許多匯報型的相關研究成果。但隨后又發(fā)現(xiàn)，課堂互動也不是有一條絕對原則能解決所有問題，因此外語/二語教學界開始發(fā)現(xiàn)和探討課堂互動中的實際問題。</p><p>　　隨著新課改理念的逐步深入，以及教學活動和教學方式的多樣化，英語課堂教學出現(xiàn)了各種各樣的問題。在以往的課堂教學中，師生之間的言語互動主

19、要表現(xiàn)為教師提問學生回答，這是自上而下、自師而生的單向流動，不是雙向或多向互動，而實現(xiàn)真正的互動性課堂教學對于提高小學英語課堂教學質量極其重要。</p><p>　　本研究通過系統(tǒng)檢索和認真閱讀國內外教育教學類書籍、期刊雜志和網(wǎng)絡資料中有關師生言語互動的研究成果，仔細分析外語/二語課堂師生言語互動研究的現(xiàn)狀，以期在互動理論的框架下，描述課堂師生言語互動的一些基本要素，探討如何通過提高師生言語互動的質量來為學習者創(chuàng)

20、造更加有利的語言、認知和情感環(huán)境，影響學習者本身的內部機制，幫助他們主動建構知識，促進外語學習。其次通過調查客觀真實地描述目前寧波地區(qū)英語課堂中師生言語互動的一般特點并試圖找出存在的不利于語言習得的具體問題。最后本文探討改進和提高課堂師生言語互動例如教師提問及教師反饋的技巧和方法等，從而促進學習者的外語學習。</p><p><b>　　相關概念界定</b></p><p

21、>　　語言與語言教學的原則</p><p><b>　　語言</b></p><p>　　現(xiàn)代語言學的開創(chuàng)者、瑞士語言學家索緒爾將語言定義為一種表達觀點的符號系統(tǒng),是包含“能指”和“所指”二者之間關系的兩面實體。郭夢秋在《語言的本質觀與外語教學》一文中匯總各種關于語言本質觀的探討，總結了語言都必須直接包括或暗含下列特征:“1.語言具有系統(tǒng)。2.語言是一種人類活動

22、。3.語言是一種社會活動。4.語言與文化相關。5.語言在變化?！?lt;/p><p><b>　　語言教學的原則</b></p><p>　　語言教學的運行規(guī)范即語言教學的原則，語言教學原則是由語言觀決定的。郭夢秋對語言的普遍本質特征進行分析，歸納出語言教學的四個原則：1.“語法規(guī)范性原則”。語言的系統(tǒng)性要求有一種語法規(guī)則來維護系統(tǒng)的運行。 2.“交際性原則”。語言是一種

23、社會活動,人們需要運用語言交流,以達到認識世界,改造世界的目的。因此語言學習者不僅遵守該語言規(guī)則,而且還要在一定的場合和情境中恰當?shù)厥褂谜Z言形式，以達到理解和被理解的目的。3.“文化原則”。語言教學就離不開文化，因此語言教學必須結合文化因素，才有利于培養(yǎng)學習者正確理解和恰當運用語言的能力。4.“發(fā)展的原則”。語言從古至今一直在不斷地變化發(fā)展,外語教學也應該用活的方法學習活的語法、語音和詞匯等等。</p><p>

24、<b>　　互動概念</b></p><p>　　互動有廣義與狹義之分。廣義上的互動是指事物之間的相互影響相互作用，而我們在通常情況下所說的互動是指狹義上的互動。徐飛在《國內外課堂互動研究狀況述評》一文中將狹義的互動定義為“在一定社會背景與具體情況下，人與人之間發(fā)生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響?！?lt;/p><p>　　課堂互動則是在課堂這個環(huán)境下產(chǎn)生

25、于教師與學生之間，學生與學生之間的相互作用和影響。課堂互動包括言語互動和非言語互動，本文主要介紹的是教師與學生之間的言語互動行為，它是課堂中最主要的互動形式。課堂師生言語互動有以下三個特點：一、師生互動是在教師與學生之間所發(fā)生的一種人際互動，教師和學生是互動的主體，師生在互動過程中是同等重要、互為主體的。二、師生互動是相互影響和進行交互作用的過程。師生互動并不是學生對教師或者是教師對學生的單向、線性的影響，也不是一次性或間斷性的，而是教

26、師與學生之間雙向、交互的影響，是一個鏈狀、循環(huán)的連續(xù)過程。三、師生互動的內容包含師生間的一切相互作用。</p><p>　　總的說來，師生互動的本質就是一個以不同程度，發(fā)生在多情景中的、具有多種形式、多種內容的互動體系。 </p><p><b>　　互動理論支持</b></p><p>　　Krashen的“可理解輸入假說”</p>

27、;<p>　　美國語言學家S.D. Krashen在20世紀80年代初提出了著名的二語習得理論——五個假說，即輸入假說( the Input hypothesis )、習得一學習假說( the Acquisition-Learning hypothesis)、監(jiān)控假說( the Monitor hypothesis )、情感過濾假說( the Affective Filter hypothesis)和自然順序假說( the

28、 Natural Order hypothesis)。在其專著《Principles and Practice of Second Language Acquisition》中，Krashen匯總了他的五大假說，在將前三個假說進行重述后又細致地描述和論證了新加入的輸入假說和情感假說，并充分肯定了輸入假說的重要地位。他認為輸入假說回答了怎樣習得語言這一語言學界最關鍵的問題。</p><p>　　Krashen認為學

29、習者需要的語言輸入是“可理解輸入”（comprehensible input），只有理解輸入內容，學習者才能調動本身的機制對信息進行加工從而內化。Krashen提出輸入的“i+1”條件，i指學習者目前的語言能力，學習時的語言輸入必須高于能力水平i，即“i+1”。另外，輸入必須在意義上可理解。在語言輸入可被理解并且有足夠的輸入量的條件下，“i+1”會自動提供給學習者。由此可見，可理解輸入是語言習得的關鍵，是“輸入假說”的中心思想?！　

30、rashen還提出了輸入的理想條件：1.“輸入是可理解的”；2.“輸入是有趣或相關的”；3.“輸入不按語法順序進行”；4.“輸入必須有足夠的數(shù)量”（Krashen 1982：63-73）。其中，第一和第二是四項中的重點，若是輸入不被學習者理解，這樣的輸入便是無效的。若是缺乏趣味性和相關性，學習者容易缺乏動力和積極的態(tài)度，這樣的輸入則是低效的。輸入材料的可理解性對于二語習得來說是一個基本的、必需的要求，因此，在理解意義基礎上的言語互動是課

31、堂師生互動的關鍵。</p><p><b>　　建構主義學習理論</b></p><p>　　建構主義觀點是學習理論自行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展，最早由瑞士心理學家皮亞杰(J．Piaget)提出。建構主義學習理論認為，知識并不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，在教師、學習伙伴或其他人的幫助下，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式獲得，其

32、過程包括“同化”和“順應”。</p><p>　　建構主義理論認為學生是學習活動的中心，是認知的主體，是知識意義的主動建構者，強調學習的自主性和個性化，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。因此，建構主義理論指導下的語言學習強調學習者應積極參與，勇于實踐，教師則應學習過程中資源的提供、情境的創(chuàng)設、思維的啟發(fā)、問題的探究和語言文字的表達。教學的目的不是教師向學生傳授知識、訓練技能；而是教師創(chuàng)設更加適合于學習的

33、環(huán)境，激發(fā)學生的興趣，喚起學生的求知欲，發(fā)揮學習潛能和主觀能動性，使學生在自主的學習動機驅使下、在愉悅的學習氛圍和適宜的學習環(huán)境中與協(xié)作者(教師和學習伙伴)全方位互動(如圖1所示)（黃芳，韓戈玲 2009），達到對當前所學知識的“意義建構”，真正意義上獲得創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質的提高。</p><p><b>　　圖1</b></p><p><b>　　

34、相關要素分析 </b></p><p>　　英語教學的課堂言語行為互動原則</p><p>　　課堂互動原則是進行課堂互動所需遵循的條件和衡量的因素，沈小濤（2004）提出了英語課堂互動的五個教學原則：1.“主體性原則”。學生是學習的主體，課堂教學要突出學生的主體地位。在師生互動的過程中，教師的主導作用要體現(xiàn)在以學生為主體的課堂教學之中。2.“多向性原則”。教學是師生之間、生生

35、之間相互作用的過程，強調多邊互動，實現(xiàn)教學相長，并且注重學生的差異性，給不同層次的學生提供練習的機會。3.“創(chuàng)造性原則”?；顒釉O計應該具有一定的創(chuàng)造性，鼓勵在理解掌握知識的基礎上，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，去完成難度適中或具有一定挑戰(zhàn)性的任務。4.“成功性原則”。選擇和設計那些學生極可能成功的活動。多次的成功能提高學生學習語言的自我效能感，還能鼓勵他們主動探尋，縱深發(fā)展。5.“綜合性原則”。語言學習不單單是聽說讀寫等幾方面的能力相加，而是各

36、種能力的綜合。因此課堂教學中根據(jù)或創(chuàng)造一定的情景，有目的地進行綜合能力的訓練。五個原則突出了學生的主體性，強調教學活動應該是多邊作用，設計具有創(chuàng)造性、綜合性的活動，讓學生通過自己的努力掌握知識以獲得成功感。</p><p>　　師生言語行為互動的組織形式</p><p>　　課堂互動是在課堂這個環(huán)境中的師生互動，包括教師與學生、學生與學生之間的互動。師生互動有多種不同的形式，從主體角度可以

37、把課堂互動分成三種類型：1.師個互動：教師行為指向學生個體的師生互動。這種類型較明確地顯示出教師對學生的偏愛或偏見以及學生對教師的評價。2.師班互動：教師面向全班學生群體的師生互動。這種互動常見于組織教學、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程中。3.師組互動：教師針對學生小組群體的互動，包括教師面向學生小組而進行的講解、輔導、評價等。目前我們師生課堂互動的主要形式是師個互動和師班互動，而師組互動整個互動構成中僅占有很少比例。但是部分學者研

38、究表明，教師與學生小組的互動會對師生互動產(chǎn)生一定影響，并最終影響課堂互動的整體效果。因此在今后的課堂互動中，教師應更加重視學生小組，培養(yǎng)學生的合作精神，引導幫助學生建立具有實際意義的功能小組，增加師組互動的比例。 </p><p>　　沈小濤（2004）補充說明了生生互動的形式。學生與學生的互動，是指在學生之間發(fā)生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用與影響。傳統(tǒng)教學常常低估了學生與學生之間的相互作用。而合作學

39、習理論認為，生生互動是教學過程中需要得到進一步開發(fā)的寶貴人力資源，是成功的教學活動不可缺少的重要因素。生生互動對于我們正確地認識教學的本質，提高學生學習的參與度，增進教學效果，具有重要的意義。 </p><p>　　師生言語行為互動的類型</p><p>　　課堂師生言語互動的分類方法各不相同，亢曉梅（2001）對國內外典型的師生言語互動分類做了詳細全面的概括，其中國外選擇了兩種不同的分

40、類方法：</p><p>　　首先是艾雪黎等人根據(jù)社會學家帕森斯的社會體系的觀點提出的三種類型：教師中心式、學生中心式、知識中心式三種。教師中心式是指師生課堂互動行為是為了把社會文化價值與規(guī)范灌輸?shù)綄W生的思想觀念之中，讓學生成為社會需要的人才。社會文化的代表是教師在課堂互動過程中所扮演的角色。學生中心式是指師生課堂互動行為是為了充分發(fā)展學生的身心素質。學生以平等的主體身份與教師進行互動，是教學活動的中心。教學過程

41、以學生身心發(fā)展的需要為依據(jù)，強調學生主動學習。知識中心式是指師生課堂互動行為強調系統(tǒng)知識的重要性，其目標是通過傳授、掌握知識，使學生得以升入高一級學?；蛉〉酶哔Y格，并在將來能夠從事理想工作，師生課堂互動的行為只是實現(xiàn)目標的手段。</p><p>　　其次是利比特與懷特等人提出的三種類型：權威式、民主式和放任式。教師命令式即權威式：通常以教師命令和控制，學生順應順從的方式進行互動，但是教師有時會與有侵犯性的學生發(fā)

42、生沖突。師生協(xié)商式即民主式：教師用較多的時間與學生進行聯(lián)系溝通．建立起學生與學生、教師與學生之間良好的互動模式，鼓勵學生對教學目標、教學方法和對課堂行為規(guī)范的制定等發(fā)表自己的意見。師生互不干涉式即放任式：課堂上教師不對學生提出明確的學習目標和要求，只根據(jù)事先準備的講稿、教案等對教學內容進行說明講解，不參與指導學生的學習行為，對學生的學習采取聽之任之的態(tài)度。</p><p>　　國內則選用了吳康寧等人從師生行為屬性

43、角度劃分的三個類型：“控制-服從型”：師生行為的主要屬性主要是控制與服從?！翱刂?反控制型”：在教師控制下，部分學生會不服從控制，這時便成為“控制”與“反控制”?！跋嗷ゴ枭绦汀保航處煘橥瓿山虒W任務，學生為免受不必要的懲罰，師生相互對抗可能轉化為相互磋商，或相互對抗同時又相互磋商。</p><p>　　英語教學的課堂言語行為互動策略</p><p>　　近幾年里的課堂互動研究成果中，關于課堂

44、教學互動的策略的研究十分豐富。專家學者從課堂互動的理論依據(jù)發(fā)現(xiàn)課堂互動的策略，而廣大一線教師則從教學經(jīng)驗中提取直接的課堂互動策略。沈小濤（2004）根據(jù)課堂互動類型和互動原則提出了英語教學的三個課堂互動策略：1.角色互換策略。將教師和學生在課堂上的角色互換，教師當學生，學生當教師。角色互換策略能使學生提高自己在大眾面前的表達能力，加深對所學知識的理解和掌握，同時也可以使教師更直接、更真實地感受學生的學習情況、心理狀態(tài)，并以此為根據(jù)對教學

45、進行相應的調整，從而提高教學質量。2.小組互動策略。小組互動能使學習者個體在課堂上有更多的時間和機會來練習使用目的語?；顒訁⑴c者通過交際完成某種任務，交際時就是一種互動的狀態(tài)，通過意義共建增進語言習得。小組互動可分為組內互動和組際互動。3.個人自學策略。個人自學是學生在英語課堂內，通過教師的指導，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。這種自學與學生課后的自學并不相同，課堂自學時，教師直接指導學生學習，參與學生的學習過程。<

46、/p><p><b>　　研究架構</b></p><p>　　言語行為互動的測量因素</p><p><b>　　教師提問</b></p><p>　　教師提問最主要的作用是可以促使學生生成、檢驗目的語的假設;其次，從社會互動理論的觀點看，提問還可以促進學生的認知參與和發(fā)展他們的思維能力。教師提問類型

47、主要包括展示性問題(questions that require students to display their knowledge)、語言形式問題(questions about language form)、表達性問題(questions that require students to express their opinions)、語言意義問題(questions about meaning)、評價性問題(questions

48、 that require students to make an evaluation)以及對問題的修正。</p><p><b>　　師生協(xié)商</b></p><p>　　師生協(xié)商行為包括以排除誤解為目的的意義協(xié)商(negotiation of meaning)、以糾正語誤為目的的形式協(xié)商(Negotiation of form)和以增加信息為目的的內容協(xié)商(ne

49、gotiation of content)。在協(xié)商過程中，學習者通過可理解性輸入的獲得，從而生成、檢驗、修正關于目的語的假設，最終使中繼語向目的語的方向發(fā)展。師生協(xié)商的過程同時也是教師介入學生的學習經(jīng)驗，幫助學生主動建構知識的過程。但是學習者需要在協(xié)商中的積極參與，才能獲得知識的內化和獨立解決問題的能力。</p><p>　　意義協(xié)商有利于學生獲得可理解性輸入和輸出，發(fā)展語言能力。形式協(xié)商能夠更加有效地促使學生修

50、正原先的錯誤假設。內容協(xié)商能夠起到豐富互動內容的作用。它不僅能使學習者獲得更多輸入、輸出的機會，促進學生參與普通認知，發(fā)展思維能力，而且在內容協(xié)商下學生他們能夠更積極地參與。</p><p><b>　　教師反饋</b></p><p>　　教師的反饋是指教師對學習者提供的信息進行評價和認可。反饋分為正反饋和負反饋。正反饋包含了簡單性反饋(simple positiv

51、e feedback)、附加輸入的反饋(positive feedback with extra input)和引發(fā)性反饋(positive feedback as initiation)。負反饋則包含了隱含性反饋和外顯性反饋。</p><p><b>　　研究設計</b></p><p>　　本研究以師生言語互動研究理論為指導，以寧波市實驗小學學生為研究對象，通過對

52、真實的課堂進行觀察記錄實證研究，真實地描述目前寧波地區(qū)英語課堂中師生言語互動的一般特點并試圖找出存在的不利于語言習得的具體問題。</p><p><b>　　研究方法</b></p><p>　　首先使用課堂觀察法記錄并攝錄課堂上師生的言語互動行為，利用統(tǒng)計學方法整理并呈現(xiàn)小學英語課堂中師生言語互動實況，并通過教育學的理論對其進行研究分析，從而得出具體的課堂情境下師生

53、言語行為的特征。最后，對目前英語課堂教學中的師生言語行為互動的現(xiàn)狀進行深入分析和反思。</p><p>　　言語行為互動案例分析</p><p>　　本文選取了寧波市實驗小學三位一線英語教師的教研課、示范課和普通課這三個具有代表性的教學案例，并結合課堂師生言語互動觀察量表對其進行了定量分析。</p><p><b>　　教學案例分析</b>&l

54、t;/p><p>　　案例一：Miss Wang</p><p>　　課題名稱：PEP Book6 Chinese Zodiac</p><p>　　教學內容：rat ox tiger rabbit dragon snake horse sheep monkey rooster dog pig</p><p><b>　　教學目標：&l

55、t;/b></p><p>　　1.知識目標：① 能聽、說、讀、寫6個表示動物的單詞 rat， ox， dragon， horse， sheep and cock. ② 能用英語介紹十二生肖里的十二個動物，并會說唱相關的歌謠.</p><p>　　2.能力目標：① 能熟練掌握6個表示動物的單詞.② 能會說唱并表演和十二生肖相關的歌謠.</p><p>　　

56、3.情感目標：① 教育學生熱愛動物，保護動物，熱愛自然的人文精神。② 讓學生更多地了解相關的文化知識。</p><p>　　教學重難點：能聽、說、讀、寫6個表示動物的單詞rat，ox，dragon，horse，sheep and cock.</p><p><b>　　教學過程：</b></p><p>　　案例二：Miss Chen</

57、p><p>　　課題名稱：Happy New Year</p><p>　　教學內容：Do spring cleaning、Make the paper-cuts、Write the couplets、Play with the fireworks、</p><p>　　Get the gift money</p><p><b>　　

58、教學目標：</b></p><p>　　1.知識目標：① 能聽、說、讀、寫5個有關春節(jié)的詞組Do spring cleaning、Make the paper-cuts、</p><p>　　Write the couplets、Play with the fireworks、Get the gift money</p><p>　　2.能力目標：① 能

59、說唱有關春節(jié)的歌謠.② 能根據(jù)五個詞組介紹春節(jié).</p><p>　　3.情感目標： 使學生了解并產(chǎn)生熱愛祖國傳統(tǒng)文化的思想感情。</p><p>　　教學重難點：能聽、說、讀5個有關春節(jié)的詞組.</p><p><b>　　教學過程：</b></p><p>　　案例三：Miss Huang</p>&l

60、t;p>　　課題名稱：PEP Book6 Unit4 what are you doing</p><p>　　教學內容：Mike: Hello. </p><p>　　Larry: Hello. This is Uncle Larry. How’s everybody doing?</p><p>　　Mike: Just fine

61、. Grandpa is writing a letter. Brother is doing homework. Mom is </p><p>　　cooking dinner in the kitchen. I am cleaning the room.</p><p>　　Larry: What about your dad? Can I speak to him, please?

62、</p><p>　　Mike: Sure. Hold on please. He’s writing an e-mail in the study. Dad, there is </p><p>　　a call for you.</p><p>　　Dad: I’m coming. Who’s that?</p><p>　　Mike:

63、Uncle Larry.</p><p>　　Dad: Thank you.</p><p><b>　　教學目標：</b></p><p>　　1.知識目標：① 能聽、說、讀、寫本課句型：Grandpa is writing a letter. Brother is doing </p><p>　　homework.

64、 Mom is cooking dinner in the kitchen. He’s writing an e-mail in the study. </p><p>　　2.能力目標：能完成接電話的任務，能夠用… is …in….句子介紹家人正在做什么。</p><p>　　3.情感目標：培養(yǎng)學生熱愛生活、關愛親人的美好情感，并養(yǎng)成互幫互助的良好習慣。</p><p

65、>　　教學重點：熟練掌握四會句子，能用本單元所學內容完成接電話的任務</p><p>　　教學難點：句型How’s everybody doing? Just fine. 的理解與運用。</p><p><b>　　教學過程：</b></p><p>　　表1 課堂師生言語互動觀察量表</p><p><b&

66、gt;　　研究結果分析與啟示</b></p><p>　　言語互動研究的結果分析</p><p>　　師生言語互動的一般特點</p><p><b>　?、倩咏M織形式</b></p><p>　　由表1可得，師個互動占全部師生互動次數(shù)的33.3%。師班互動占全部師生互動次數(shù)的59.4%。師組互動這類互動僅占

67、全部師生互動時間的7.3%?？梢娔壳皫熒n堂互動的形式主要由師個互動和師班互動組成，因此師個互動與師班互動效果直接決定了目前課堂中師生互動行為的整體效果。由于師組互動本身在整個互動構成中所占比例很少，并未成為有意義的互動群體，無法對整體互動效果產(chǎn)生影響。 </p><p><b>　?、诨宇愋?lt;/b></p><p>　　三節(jié)課中均沒有學生提問等由學生控制話語權

68、的互動行為，可見 課堂言語互動行為的主要類型是“教師提問，學生被動回答”，學生主動地向教師提出問題、提出異議或者其他類型的師生互動行為所占比例幾乎微乎其微。因此在學生積極主動，課堂氣氛活躍熱烈的外表下，課堂師生互動類型仍然是教師權威性，教師牢牢控制著主動權，師生之間是“控制一服從”的關系。</p><p><b>　?、刍幽Ｊ?lt;/b></p><p>　　師生間關于

69、語言意義的交際型互動行為只占課堂言語互動行為的24.8%，可見課堂互動的模式仍然主要是單向互動，雙向互動和多向互動的比例較小。并且有關語言意義的互動多數(shù)集中在教師設計活動對象學生來猜的形式，這在本質意義上仍然是單向互動。</p><p><b>　?、芙處熖釂?lt;/b></p><p>　　展示性提問占教師提問的63%，因此教師與學生言語互動主要集中在教師請學生展示自己

70、的知識，包括檢查學生舊知識的了解情況和新知識的掌握情況，具體形式表現(xiàn)為模仿、跟讀、齊讀詞句段，請學生單純運用所學知識造句等。</p><p>　　小學英語課堂師生互動的話題雖然較少地涉及表達性或評價性的問題，這與小學生英語水平的初級程度有關。由于缺乏足夠的詞匯量和相應的表達方式，太多的表達性或評價性的問題不符合實際情況。</p><p><b>　　⑤教師反饋</b>

71、</p><p>　　教師反饋以正反饋為主，意味著課堂互動中教師給予學生的絕大多數(shù)是積極的、正面、鼓勵性的肯定評價，但是其中簡單性的評價占了89.5%。太多的簡單性評價比較容易評價流于形式，從而導致這種鼓勵不能起到應有的作用。</p><p>　　教師對于學生應當給予提示或糾正的回答進行了相應的負反饋，負反饋主要是隱含性的。隱含性的負反饋有利于維護學生的英語學習心理，不易打消學生的學習積極

72、性。</p><p>　　師生言語互動的存在問題</p><p>　?、倩有问絾握{。師個互動和師班互動占據(jù)了互動的絕大部分，師組互動所占比重小。"控制－服從"為小學英語課堂師生互動中教師和學生的主要行為模式，師生之間相互切磋的互動較少。同時，教師很少肯將話語權交給學生，絕大多數(shù)互動由教師發(fā)起，由學生發(fā)起的互動極少。這樣的缺點在于，雖然課堂上有互動，課堂氣氛活躍，但是互

73、動仍由教師控制，學生的思維未被打開，學生的反饋絕大多數(shù)在教師的預期之中，這樣的互動對于學生的英語學習來說是低效或無效的。</p><p>　?、诨由疃炔粔?。師生間淺層次的互動多，深層次的互動少。在小學英語課堂教學互動中，教師未能對學生進行深入啟發(fā)，學生也缺乏對教師問題的深入思考。課堂教學中，大多是封閉型的問題，學生的回答有許多雷同與重復。 </p><p>　?、刍邮д妫饔谛问?。這三

74、節(jié)課堂教學中的師生互動存在一定比例的“失真”現(xiàn)象，師生為了互動而互動，缺乏真正意義上的溝通與交流，課堂教學互動的真實意蘊就無從體現(xiàn)。 師生互動的失真主要體現(xiàn)在：1.合作主題的形式化。通常是主題過于簡單，無需學生之間相互討論，課堂討論只是浪費教學時間的“過場”而已。2. 學生合作的形式化。教師要求的小組合作，同伴討論中組內同學未能真正的合作，達到互通有無的效果，而是“各自為政”，有些不顧別人只顧發(fā)表自己意見，有些卻一言不發(fā)。這樣的合作學習

75、實質上學生不能認真思考，沒有思維的碰撞，也沒有意見的交融，合作學習仍流于形式。 </p><p>　　④互動作用失衡。大多數(shù)師生互動限制在Sinclair和Coulthard(1975)所提出的“教師發(fā)起互動一學生回答一教師評價(Initiate-Response-Follow up)” 的模式中，教師掌控著課堂，這種模式極大地阻礙了學生的參與性和主動性。而素質教育的課堂需要平等的師生關系，小學英語課堂教學不單單

76、是教師活動，更是整個群體的集體活動。要使教學真正實現(xiàn)師生互動，學生也應當參與到“教”的活動中來，師生互為補充，真正實現(xiàn)師生互動、相互溝通、相互影響，從而達到共識、共享、共知，達到教學相長的作用。</p><p>　　促進課堂師生言語互動的建議</p><p>　　主題貼合實際，回歸學生生活</p><p>　　“回歸生活”是新課程的生長點。著名的教育學家杜威曾經(jīng)說過

77、，“教育即生活、教育即生長，教育即經(jīng)驗改造?！蔽覈拇蠼逃姨招兄壬蔡岢吧罨逃薄ＵZ言的社會性要求語言學習的目的就是表達和交流。英語來自于生活，是人們在生活中進行交流表達的一種活的語言。因此，作為英語教師在日常的英語教學工作中，必須努力創(chuàng)設生活化的教學氛圍，學生能夠沉浸其中而受到潛移默化的感染。生活化地學習語言不但有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，也有助于學生認識他們所學知識的作用和意義。 </p><

78、;p>　　創(chuàng)設合理情境，拓展互動方式</p><p>　　除了"提問－回答－反饋"的師生互動模式以外， 教師應該根據(jù)課堂中的實際情況，創(chuàng)設出更多的有利于師生互動的教學情景。首先，教師可以根據(jù)學生的興趣愛好和年齡特點，選擇適合的話題，甚至可以讓學生自己擬定話題，讓學生在課堂上通過演示、討論、合作等多種方式來展示自己的學習成果，與同伴與教師展開互動，這樣才能發(fā)掘出學生無限的創(chuàng)造潛能

79、，滿足其熱切的表達欲望。教師在討論的同時需要努力地營造出活潑愉快、寬松和諧的課堂氣氛，使學生敢于參與，樂于參與。其次，教師可以通過巧妙創(chuàng)設問題情境，審時度勢，把握學生心理，利用"啟發(fā)"和"探究"促進師生互動。</p><p>　　任務難易分級，面向全體學生</p><p>　　面向全體學生是新課程的基本理念。學生外語水平差異不容忽視，師生互動應該針對

80、不同的學生設計不同的活動，與他們的知識水平和學習能力相適應，使不同的學生都能參與到互動中來。任務有難有易，每個學生都能找到適合自己的內容進行互動，學生的參與面更廣，互動的內容更豐富。</p><p>　　開展小組學習，培養(yǎng)合作精神</p><p>　　“小組合作學習”可以激發(fā)學生參與的熱情，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，展示學生的個性風采，拓展學生自由活動的空間。</p><p&

81、gt;　?、凫`活地進行小組劃分。小組劃分方法多種多樣，但無論怎樣劃分都需要遵循一個原則，即有助于小組成員積極主動地參與學習，并且使小組成員之間彼此相互協(xié)助支持，共同合作，既可以提高個人的學習成效，又能達到該團體的學習目標。針對我國目前小學課堂的班額較大的實際情況，筆者認為可以采取以下幾種分組方法法：以特質劃分小組，依任務難易度劃分和以學生的人際關系劃分。</p><p>　　②合理地進行組內角色分配。組內角色分配

82、是否恰當會影響學生合作學習的結果以及學生合作能力的提高。一般來說，學生角色的分配應把握的主要原則是：小組成員不宜過多，根據(jù)不同的合作任務可由2-6人組成，以確保每一位組員都能承擔一定的角色，并負起每人該承擔的責任。</p><p>　?、坳P注小組活動的過程。有些教師認為學生小組合作學習是學生自己的事，教師只要提出合作任務，剩下的就是來回地巡查監(jiān)督，認為自己是“監(jiān)工”的角色，這樣是不妥的。教師應正確認識自己的作用，

83、讓自己也置身于學生的合作當中，把自己當做是學生組內的合作伙伴，既是知識的導師，又是合作活動的主導者。教師在參與過程中要仔細觀察并記錄學生產(chǎn)生的問題，以便能夠及時給予反饋和糾正。當小組成員發(fā)生矛盾時，教師應把握時機進行教育。此外，教師要引導學生根據(jù)不同的教學環(huán)節(jié)采用恰當?shù)暮献鲗W習方法，培養(yǎng)和提高學生的合作能力?？傊處煴仨毭鞔_小組活動的過程比結果更加重要。</p><p>　?、茉O計多種活動形式。在互動性的課堂教

84、學中，為了讓學生充分活動起來，教師可以設計多種活動形式，調動學生的積極性與參與性。</p><p>　　明確教師地位，扮演正確角色</p><p>　　在課堂互動中，教師應該是教學活動的“控制者(controller)、指揮者(director)、管理者(manager)、促進者(facilitator)、信息提供者(resource)”。</p><p>　?、俳?/p>

85、師應成為學生語言學習的“良好互動者”。師生言語互動中，教師是學生的英語信息來源和主要輸出對象，教師不僅要用組織英語課堂教學活動、向學生提出問題，而且還應成為學生語言的交流對象，鼓勵學生主動發(fā)起互動，提出問題和要求，使學生敢于開口，主動參與。</p><p>　?、诮處煈蔀閷W生學習活動的參與者。在新教學活動中，教師與學生是以平等的身份參與互動。教師應當以朋友的身份幫助指導學生，效消除師生的距離感、對立感，與學生建

86、立起伙伴關系，把自己當成學生的同齡人，融入到學生當中去，良師亦是益友。</p><p>　?、劢處煈蔀閷W生學習的幫助者。在學生學習過程中，教師是學生的“腳手架”，給予學生適時的幫助和引導。</p><p>　?、芙處煈蔀閷W生學習活動的組織者和促進者。在英語學習中，特別是小組活動中，學生之間需要相互協(xié)作共同完成任務。當組內合作出現(xiàn)問題，學生之間產(chǎn)生意見沖突時，教師應當做好學生的組織協(xié)調工

87、作，以保證學習活動的正常開展。</p><p>　　提高評價質量，激發(fā)學習動機</p><p>　　教師的評價和反饋是師生互動的重要內容之一，也是是課堂中教師用以激勵學生的重要手段之一。教師對學生的評價直接影響學生參與互動的質量和積極性。在課堂中，教師應當充分發(fā)揮評價的激勵作用，在保證當前知識的準確傳輸?shù)幕A上，給學生促進和鼓舞，激發(fā)他們的學習主動性和積極性。教師在評價時還要注意學生的個體

88、差異，根據(jù)學生的個體差異確定不同的評價標準，激勵優(yōu)生的進取心，培養(yǎng)后進生的自信心，發(fā)現(xiàn)自身的閃光點，這也要求評價必須有個體針對性，不能浮于表面，流于形式。</p><p><b>　　結束語</b></p><p>　　語言是生活中的語言，語言教學中的互動是語言學習生活化的方式，因此英語教學尤其是小學課堂中的師生互動要突出生活性的特點。由于師生言語互動作為課堂中最重要

89、的互動形式，開啟真正師生互動是提高英語課堂教學及其重要的一環(huán)。</p><p>　　筆者查閱了國內外專家對師生言語互動理論的研究，調查了小學英語課堂師生互動的現(xiàn)實狀況，同時，筆者根據(jù)互動理論對在實習學校英語課上師生互動情況進行了分析，提出一些促進課堂師生言語互動水平提高的策略和設想。</p><p>　　本文是筆者對該論題的個人見解和看法，文中存在一些缺陷和不足，提出的有關寧波地區(qū)的師生言

90、語互動現(xiàn)狀的特點和不足的觀點存在一定的局限性，有待于在日后的教學和研究中加以改進和完善。</p><p><b>　　參考文獻</b></p><p>　　徐錦芬，曹忠凱.國內外外語/二語課堂互動研究[J].外語界，2010（3）.</p><p>　　沈小濤.試論英語教學的課堂互動策略[J].西南民族大學學報·人文社科版，2004（

91、11）.</p><p>　　黃輝.談英語教學中的課堂互動[J].湖南教育，2008（4）.</p><p>　　亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究[J].比較教育研究，2001（4）.</p><p>　　邢琴琴，孫德玉.課堂互動中教育機會不均等問題的社會學分析[J].內蒙古師范大學學報.2006（4）.</p><p>　　曲曉利.

92、英語課堂師生互動的幾個問題[J].吉林教育·綜合，2010（2）.</p><p>　　黃芳，韓戈玲.現(xiàn)代教育理論指導下的英語課堂互動研究[J].外語電化教學，2009（11）.</p><p>　　王健，王曉林.生成性教學的理論基礎及課堂互動模型[J].長春師范學院學報(人文社會科學版)，2010（1）.</p><p>　　滕芳，任艷，唐曉巖.英語教學

93、課堂互動探究[J].大連民族學院學報，2005（11）.</p><p>　　沈碧瑩. 引導課堂互動 提高課堂效率[J]. 金色年華,2010(6).</p><p>　　徐飛. 國內外課堂互動研究狀況述評[J].國外外語教學,2005（2）.</p><p>　　薛桂琴，錢蓓蕾.論社會學視角下的課堂互動及策略[J].重慶科技學院學報(社會科學版),2008(11)

94、 .</p><p>　　王開建，孔飛燕.外語課堂教學互動策略探討[J]. 交通高教研究,2003(6).</p><p>　　呂愛軍,崔穎. 簡論英語課堂互動教學[J].大連民族學院學報，2006（11）.</p><p>　　吳春艷.課堂互動與二語學習[J].英語教學,2009(8).</p><p>　　郭夢秋.語言的本質觀與外語教學

95、[J]. 沈陽教育學院學報,2002(6).</p><p>　　張曉明.理解課堂師生言語互動——大學英語課堂的探索實踐研究[D].南京師范大學碩士學位論文2006(5).</p><p>　　李婭琳 鄭艷霞. Krashen的“輸入假說”與外語教學[J]. 江蘇廣播電視大學學報.2003, 14(3).-74-76.</p><p>　　Krashen, S. P

96、rinciples and Practice of Second Language Acquisition[M]. Pergamon.</p><p>　　Sandra J Savignon. FORUM Teaching English as Communication: A Global perspective World [J]．English, vol.22, No.1, pp.55-66, 2003,